2 Typer av skriftlige tester: En nærbilde

Denne artikkelen gir et tett syn på de to typer skriftlige tester som har sine egne unike egenskaper for å måle spesielle typer instruksjonsmål.

Type # 1. Måltype Tester:

Objekt type test elementer er svært strukturert test elementer. Det krever at elevene oppgir et ord eller to eller velger riktig svar fra en rekke alternativer. Svaret på varen er fast en. Objekttypeposter er mest effektive for å måle forskjellige instruksjonsmål. Objekttype tester kalles også som "ny type tester". Disse er designet for å overvinne noen av de store begrensningene i tradisjonelle essay type tester.

Måletesttyper har vist seg å være nyttige på følgende måte:

en. Det er mer omfattende. Den dekker et bredt spekter av pensum, da det inneholder et stort antall elementer.

b. Den har objektivitet for scoring. Svaret i objektiv test er fast og bare en og det er forhåndsbestemt. Slik at forskjellige personer som scorer svarskriptet, kommer til samme resultat.

c. Det er enkelt å score. Scoring er laget ved hjelp av scoring nøkkel eller en scoring stencil. Slik at selv en kontorist kan gjøre jobben.

d. Det er lett å administrere.

e. Objekttype tester kan standardiseres.

f. Det er tidsbesparende.

g. Objekt type tester kan måle bredt spekter av instruksjonsmål.

h. Det er svært pålitelig.

Jeg. Det er veldig mye økonomisk.

Objekttype tester kan klassifiseres i to brede kategorier i henhold til arten av svarene som kreves av dem:

(en) Forsyning / tilbakekallingstype

(B) Valg / Anerkjennelsestype

(a) Forsyning / tilbakekallingstype:

Forsyningstypeposter er de som ikke inneholder svar i spørsmålet. Studentene gir svaret i form av et ord, en setning, et tall eller et symbol. Disse elementene kalles også som "gratis svar" type elementer.

Ifølge metoden for presentasjon av problemet kan disse elementene deles inn i to typer, f.eks.

(1) Kort svartype

(2) Fullføringstype

Eksempel:

1. Kort svartype:

I hvilket år ble det første slaget av Panipath kjempet? 1526 AD

2. Fullføringstype:

Den første kampen om Panipath ble kjempet i år 1526 e.Kr.

I det første tilfellet må eleven hente et svar fra sin tidligere erfaring til et direkte spørsmål. Disse typer spørsmål er nyttige i matematikk og fysikk. Men i andre tilfelle kan eleven bli bedt om å levere et ord eller ord som mangler fra en setning. Så i ferdigstillelse oppgis en rekke uttalelser der visse viktige ord eller uttrykk er utelatt og det leveres blanke emner for elever å fylle ut.

Prinsipper for å konstruere gjenopprettingselementer:

Hvis gjenkallingstypene er konstruert med følgende prinsipper, vil det være mer effektivt og det vil fungere som ønsket.

1. Oppgaven av varen skal være så formulert at svaret vil være kort og konkret:

Oppgaven av problemet skal være slik at den formidler direkte og spesifikt hvilket svar som er ment fra studenten.

Eksempel:

Fattige:

Hvor ble Gandhiji født?

Bedre:

Gi navnet navnet på byen hvor Gandhiji ble født?

2. Oppgaven av varen skal ikke hentes direkte fra tekstbøkene:

Noen ganger når direkte uttalelser fra tekstbøker blir tatt for å forberede et tilbakekallingselement, blir det mer generelt og tvetydig.

3. Mens du presenterer et problem, bør det gis et direkte spørsmål enn en ufullstendig setning:

Et direkte spørsmål er mindre tvetydig og naturlig enn en ufullstendig setning.

Eksempel:

Fattige:

Kampen om Plessey ble kjempet i ..........

Bedre:

I hvilket år ble kampen om Plessey kjempet?

4. Når svaret er en numerisk enhet, vil ønsket svartype angis:

Når man lærer utfall som å kjenne den rette enheten, er det forventet at riktig mengde forventes på den tiden, det må tydelig fremgå at i hvilken enhet skal elevene uttrykke sitt svar. Spesielt i aritmetiske beregninger må enhetene der svaret skal uttrykkes, angis.

Eksempel:

Fattige:

Den normale kroppstemperaturen for mennesket er --- (94.8ºF)

Bedre:

Menneskets normale kroppstemperatur er ............ Fahrenheit.

Fattige:

Hvis en sjokolade koster 25 paise, hva koster 5 sjokolade? (Rs. 1 Ps. 25)

Bedre:

Hvis en sjokolade koster 25 paise, hva koster 5 sjokolade? Rs. Paise (Rs. 1 Ps. 25)

5. Lengden på blankene for svar skal være like store og i en kolonne til høyre for spørsmålet:

Hvis lengden på blankene varierer i henhold til svarets lengde, vil det gi spor til elevene å gjette svaret. Derfor skal blankene av like stor størrelse gis til høyre kant av testpapiret.

Eksempel:

Fattige:

Totalt antall kromosomer i menneskecelle er - (46)

Kraftens krafthus er kjent som (Mitokondrier)

Bedre:

Totalt antall kromosomer i menneskelig celle er -

Kraftens krafthus er kjent som

6. Ett element for ferdigstillelse bør bare omfatte ett tomt:

Noen ganger påvirker for mange emner betydningen av setningen og gjør den tvetydig. Slik at det ikke er inkludert mange emner i ferdigstillelse.

Eksempel:

Fattige:

Dyrene de som har- (fjær) tørre lek- (egg) er kjent som- (aves).

Bedre:

Dyrene som har fjær og legger egg kalles

Bruk av tilbakekallingstype Elementer:

Flere læringsutfall kan måles av gjenopprettingselementene.

Noen vanlige bruksområder for gjenkallingstyper er som følger:

en. Det er nyttig å måle kunnskapen om terminologi.

b. Det er nyttig å måle kunnskapen om bestemte fakta.

c. Det er nyttig å måle kunnskapen om prinsipper.

d. Det er nyttig å måle kunnskapen om metoder og prosedyrer.

e. Det er nyttig å måle evnen til å tolke enkle data.

f. Det er nyttig å måle evnen til å løse numeriske problemer.

Fordeler med tilbakekallingstype Elementer:

en. Det er lett å konstruere.

b. Studentene er kjent med tilbakekallingstyper i dagslokale situasjoner.

c. Recall type elementer har høy diskriminerende verdi.

d. I godt forberedte tilbakekallingstyper blir gissingsfaktorer minimert.

Begrensninger av tilbakekallingstype Varer:

en. Disse elementene er ikke egnet til å måle komplekse læringsresultater.

b. Med mindre omsorg utøves ved konstruksjon av tilbakekallingselementene, er scoring egnet til å være subjektiv.

c. Det er vanskelig å måle fullstendig forståelse med de enkle tilbakekallings- og ferdigstillingsartene.

d. Studenten kan kjenne materialet som testes, men har problemer med å huske det eksakte ordet som trengs for å fylle ut det tomme.

e. Noen ganger stikker feilordene læreren i trøbbel for å bedømme om eleven reagerte på varen riktig eller ikke.

f. Enkelt tilbakekallingselement har en tendens til å overbelaste muntlig innretning og memorisering av fakta.

(b) Valg / Anerkjennelsestype:

I gjenstanden for anerkjennelse er svaret levert til undersøkelsen sammen med noen distraherende. Eksaminandøren må velge de riktige svarene fra dem. Slik at disse testene er kjent som "Utvalgstype". Da svaret er løst og gitt, så kalles det "Fast respons type" -elementene.

Typene for godkjenningstype er ytterligere klassifisert i følgende typer:

(i) True-False / Alternative Response Type

(ii) Matching Type

(iii) Flere valgtyper

(iv) Klassifisering eller omarrangementstype.

(i) Sann falske gjenstander:

Sann falske elementer som ellers er kjent som alternative svarelementer, består av en erklæring eller situasjon der elevene blir bedt om å markere sann eller falsk, rett eller feil, korrekt eller feil, ja eller nei, enig eller uenig osv. Bare to mulige valg er gitt til elever. Disse elementene måler elevens evne til å identifisere de korrekte faktaerklæringene, definisjon av begreper, prinsipperklæring og lignende.

Prinsipper for å konstruere ekte falske gjenstander:

Mens man formulerer uttalelsene til de sanne falske gjenstandene, bør følgende prinsipper følges. Slik at elementene vil være fri for tvetydighet og utilsiktede ledetråder.

1. Determinere som sannsynligvis vil være forbundet med en sann eller falsk utsagn, må unngås:

Store generelle uttalelser som vanligvis, vanligvis, ofte og noen ganger gir en anelse om at uttalelsene kan være sanne. Uttalelser som alltid, aldri, alle, ingen og eneste som vanligvis vises i de falske utsagnene, gir anelse til elevene i å svare på det.

Eksempel:

Fattige:

TF = Vanligvis tar statsministeren i India sitt kontor i fem år.

Fattige:

TF = Alltid premierminister i India tar sitt kontor i fem år.

2. Disse utsagnene som har liten læringsbetegnelse bør unngås:

Uttalelsene som har liten betydning, tvinger noen ganger studentene til å huske små fakta på bekostning av mer viktig kunnskap og forståelse.

3. Uttalelsene skal være enkle i struktur:

Mens du forbereder utsagn for de sanne falske gjenstandene lenge, bør komplekse setninger unngås fordi det virker som en fremmed faktor som forstyrrer måling av kunnskap eller forståelse.

Eksempel:

Fattige:

Sexcellespermatozoa som er en mannlig kjønncelle består av to typer kromosomer som X- og Y-kromosom. (T, F)

Bedre:

Mannlig sexcellespermatozoa består av X- og Y-kromosomer. (T, F)

4. Negative uttalelser, spesielt doble negative utsagn bør ikke brukes:

Dobbelte negative utsagn gjør varen veldig tvetydig. Noen ganger er det funnet at elevene over ser de negative utsagnene.

Eksempel:

Fattige:

Vinklene til en like-sidig trekant er ulik (T, F)

Bedre:

Vinklene til en like-sidig trekant er like (T, F)

5. Varen skal være basert på en enkelt ide:

Ett element bør bare inneholde en ide. Vi kan få en effektiv og nøyaktig måling av elevers prestasjon ved å teste hver ide separat.

Eksempel:

Fattige:

Sønnen til Humayun Akbar som skrev ien-e-Akbari har forkynt en religion kjent som Din Ilhai. (T, F)

Bedre:

Akbar har forkynt en religion kjent som Din Ilhai. (T, F)

6. Falske utsagn skal være mer i antall enn sanne setninger:

Elevene liker mer å akseptere enn utfordringer og gir dermed flere falske utsagn vi kan øke diskriminerende kraft i testen og redusere gjetningen.

7. Lengden på de sanne setningene og falske utsagn skal være like store:

Bruk av ekte falske gjenstander:

1. Sann falske elementer er nyttige for å måle varierte instruksjonsmål. Noen av de vanlige bruken av ekte falske gjenstander er gitt nedenfor.

2. Det brukes til å måle evnen til å identifisere korrekt setningene, fakta, definisjoner av begreper etc. Sann falske elementer er nyttige for å måle evnen til å skille fakta fra mening.

3. Det er nyttig å måle kunnskap om troen som et individ holder eller verdiene støttes av en organisasjon eller institusjon.

4. Sann falske elementer er nyttige for å måle forståelsen av årsak og virkning forhold.

5. Det er nyttig å måle studentens evne til logisk analyse.

Fordeler med ekte falske gjenstander:

en. True-false-artikler gir en enkel og direkte måte å måle viktige utfall på.

b. Alle viktige læringsutfall kan testes like godt med ekte falske gjenstander som andre objektiv typer.

c. Sannsynligheten for at en eksaminator oppnår en høy poengsum på en sann falsk test ved å gjette blindt er ekstremt lav.

d. Den bruker få uttalelser direkte fra tekstbøker.

e. Den har svært kraftig diskriminerende kraft.

f. Det er lett å konstruere.

Begrensninger av sannfeilelementer:

en. Da det bare er to alternativer, oppmuntrer det til å gjette.

b. Mange av læringsutfallene målt ved ekte falske elementer kan måles mer effektivt av andre elementer.

c. En sann falsk gjenstand er sannsynligvis lav i pålitelighet når antall elementer er mindre.

d. Gyldigheten av disse elementene er tvilsom som studentene kan gjette de usikre gjenstandene konsekvent "sanne" eller falske.

e. Den har ingen diagnostisk verdi.

(ii) Matchende elementer:

Matchende elementer forekommer i to kolonner sammen med en retning på grunnlag av hvilken de to kolonnene skal matches. Den består av "to parallelle kolonner med hvert ord, tall eller symbol i en kolonne som samsvarer med et ord, setning eller setning i den andre kolonnen." Den første kolonnen som matchingen er laget kalles som "Premises" og den andre kolonnen hvor valgene er laget kalles 'Responses'. På basis av hvilke matchingen vil bli gjort, er beskrevet i "Veibeskrivelse". Studentene kan bli bedt om å matche statene med sine respektive hovedsteder, historiske hendelser med datoer, konger med deres prestasjoner etc.

Eksempel:

Retning:

Match datoene i kolonnen 'B' med de respektive hendelsene i kolonne 'A' ved å skrive nummeret til elementet i 'B' i det oppgitte rommet. Hver dato i kolonne "B" kan brukes en gang, mer enn en gang eller ikke i det hele tatt.

Prinsipper for å konstruere matchende elementer:

Matchende øvelser er veldig nyttige når det er ordentlig ordnet. Mens du forbereder en matchende gjenstand, bør du ta vare på å forhindre ii-relevante ledetråder og tvetydighet i retning. Følgende prinsipper bidrar til å forberede effektive matchende øvelser.

1. Homogene lokaler og svar skal gis i en matchende øvelse:

For å kunne fungere som en matchende øvelse, bør lokalene og svarene til en tilsvarende klynge være homogene. Derfor kan en matchende øvelse inneholde konger og deres prestasjoner, oppfinnere og deres oppfinnelser, oppdagelsesreisende og deres funn, land og de beste produktioner mv.

Retning:

På linjen til venstre for hver oppgave som er oppført i kolonne A, skriver du kongenes navn i kolonnen som er notert for den prestasjonen. Kongens navn i kolonnen 'B' kan brukes en gang, mer enn en gang, eller slet ikke.

2. Listen over lokaler og svar skal være kort:

For å opprettholde homogeniteten til elementene må den være kortnotert. Eksperter er av den oppfatning at 4 til 5 lokaler skal matches med 6 til 7 svar. Sikkert bør det ikke være mer enn ti i hver kolonne.

3. De lengre setningene skal brukes som lokaler og de kortere som svar:

Det gjør det mulig å ta testen effektivt. Det gjør det mulig for eksaminatorer å lese lengre premiss først og deretter for å søke svaret raskt.

4. Lokaler og svar skal være ulik i antall:

Antall svar skal være mer eller færre enn lokalene. Studentene skal instrueres i retning av at svaret kan brukes en gang, mer enn en gang eller ikke i det hele tatt. Dette er den beste metoden for å redusere gjetning i matchende øvelser.

5. Responsene skal ordnes i logisk rekkefølge:

I svar skal tallene ordnes i rekkefølge fra lav til høy. Ordene skal ordnes i alfabetisk rekkefølge.

6. Veibeskrivelse bør tydelig forklare det tiltenkte grunnlaget for tilpasning:

For å unngå tvetydighet og forvirring må det gis en klar retning om grunnlaget for tilpasning. Det vil også redusere testtidspunktet fordi eksaminatorene ikke trenger å lese alle lokaler og svar for å forstå grunnlaget for samsvarende.

7. En matchende øvelse må gis på en side av testpapiret:

Bruk av matchende element:

Matchende øvelse er nyttig i følgende læringsutbytte:

1. Nyttig i å måle forholdet mellom to ting som datoer og hendelser, personer og deres prestasjoner, vilkår og definisjoner, forfattere og bøker, instrumenter og bruksområder etc.

2. Det brukes til å måle evnen til å forholde bildene med ord.

3. Det er nyttig å måle evnen til å identifisere posisjoner på kart, diagrammer eller diagrammer.

Fordeler ved matchende elementer:

en. Matchende elementer er enkle å konstruere.

b. Stor mengde relatert faktum kan måles innen kort tid.

c. Gissende faktor er minimum i en nøye og riktig konstruert matchende gjenstand.

d. Disse elementene er like pålitelige og gyldige som andre objektiv objekttyper.

Begrensninger av matchende element:

en. Det er begrenset til bare å teste faktainformasjonen.

b. Det er ikke effektivt å måle elevenes fullstendige forståelses- og tolkeevne.

c. Det er alltid ikke mulig å finne et godt antall homogene gjenstander.

d. Det er dårligere enn flere valgelementer i måling av applikasjons- og bedømmelsesaspekter ved studentenes læring.

(iii) Flere valgtyper:

Flere valgtyper er de mest brukte objekttype-testelementene. Disse elementene kan måle nesten alle viktige læringsutfall som kommer under kunnskap, forståelse og anvendelse. Det kan også måle evner som kan testes ved hjelp av et annet objekt-kort svar, ekte falsk, matchende type eller essay type.

I flere valgtyper presenteres et problem før studenten med noen mulige løsninger. Oppgaven av problemet kan bli presentert i et spørreskjema eller i en ufullstendig setningsform. De foreslåtte løsningene presenteres i ord, tall, symboler eller setninger.

Erklæringen i et flervalgstypegjenstand er kjent som "stammen" av elementet. De foreslåtte løsningene kalles som alternativer, eller valg eller alternativer. Det riktige alternativet kalles som svaret og de andre alternativene er kjent som distraherende eller decoys eller folier. I testen er undersøkelsene rettet for å lese stammen og for å velge riktig svar.

Eksempel:

Fullføringsformular:

Omkirk brevet 'bak det riktige svaret.

Apparatet som brukes til å måle tettheten av flytende ting kalles:

(a) termometer

(b) Barometer

(d) Laktometer

(e) Hygrometer.

Spørreskjema:

Omkirk brevet bak det riktige svaret.

Hvilken av de følgende byene er hovedstaden i Storbritannia?

(a) Lancashire

(b) London

(d) Manchester

(e) Edinburgh

Prinsipper for konstruksjon av flere valgtyper:

Som vi har diskutert, har flere valgtyper en bred anvendelighet i pedagogisk måling. Derfor må det tas hensyn til konstruksjon av flere valgtyper for å forbedre anvendelighet og kvalitet.

Konstruksjon av flere valgtyper inneholder to hovedfunksjoner:

(a) Konstruksjon av stammen

(B) Velger ideelle alternativer.

Følgende prinsipper vil hjelpe prøveprodusenten i denne retningen:

1. Formuler stammen som klart representerer det bestemte problemet:

I et flervalgspost skal et spørsmål eller en ufullstendig setning inkludere det komplette problemet i det. Det må angi hva studenten må velge fra alternativene.

Eksempel:

Fattige:

Bhubaneswar er:

(a) Pink City of India.

(b) Største by i India.

(d) Den største befolkede byen i India.

Bedre:

Tempelbyen i India er:

(a) Jaipur

(b) Delhi

(d) Bhubaneswar

I det første eksemplet er det ikke klart, hvilket svar testprodusenten forventer av testen. Alternativene mangler i stor grad homogenitet. Men i det andre eksemplet er det tydelig angitt at testmakeren ønsker å vite hvilken tempel byen India er. Alternativene er også homogene i naturen.

2. Produktstammen skal være fri for irrelevant materiale:

Varen bør inneholde det komplette problemet, så vel som det burde være fri for irrelevante materialer. Det beste er det som er kort, lett å lese og tydelig angir hele problemet.

Eksempel:

Fattige:

Jaipur ligger i Rajasthan også hovedstaden i Rajasthan er kjent som:

(a) Temple City of India.

(b) Pink City of India,

(d) By ligger i høyeste høyde

Bedre:

Hvilken by er kjent som Pink City of India:

(a) Chandigarh

(b) Calcutta

(d) Bangalore

Men noen ganger når vår viktigste drivkraft er å måle problemløsningsevnen, bruker vi ikkje irrelevante materialer. Fordi det hjelper oss å vite om studenten er i stand til å identifisere det aktuelle materialet for å løse det oppgitte problemet eller ikke.

3. Unngå bruk av spørsmål eller eksakte problemer som brukes under instruksjon:

De nøyaktige spørsmålene som diskuteres under klasserommet, bør unngås. Spørsmålene skal være nye og unike.

4. Negative uttalelser bør bare brukes når det er nødvendig:

Elementer som er negativt oppgitt, setter i noen grad forbryteren i forvirring. Det er enkelt å konstruere et negativt angitt element ved å plukke tekstbokoppstilling og gjøre det til en negativ setning. Men noen ganger er det ønskelig å uttrykke stammen spørsmålet å spørre ikke for det riktige svaret, men for feil svar.

5. Det bør ikke være noen grammatisk sammenheng mellom stammen og alternativene:

Noen ganger gir den grammatiske forbindelsen mellom stammen og alternativene ledetråd til å svare på spørsmålet:

Eksempel:

Fattige:

Den berømte psykologen I. Pavlov er en

(a) amerikansk

(b) indisk

(d) afrikansk

Bedre:

Den berømte psykologen I. Pavlov tilhører hvilket land?

(a) Amerika

(b) India

(d) Storbritannia

6. Alle distraktorer skal være homogene i naturen:

Alle distraherende skal være så innrammet at hver distraherer ser ut til å være riktig svar. Studentene som ikke har oppnådd ønsket læringsutbytte, skal distrahereren være mer attraktiv for dem. Denne distraherende kraften til distraherende kan bedømmes, fra antall eksaminatorer valgt det. Hvis en distraherer ikke er forsøkt av noen, bør den elimineres eller revideres.

7. Unngå den verbale tilknytningen mellom stammen og det riktige svaret:

Noen ganger gir verbal tilknytning mellom stammen og det riktige svaret en irrelevant ledetråd for å svare på spørsmålet. Snarere kan elementet gjøres effektivt ved å gjøre distraherende verbalt forbundet med stammen i stedet for det riktige svaret.

Eksempel:

Fattige:

For å få data om utviklingsarbeidene til din lokalitet hvilket byrå du vil konsultere.

(a) Panchayat kontor

(b) Lokal blokkkontor

(d) Landbrukskontor.

Bedre:

Hvilket byrå du vil konsultere for å få data om utviklingsarbeid av din lokalitet

(a) Panchayat kontor

(b) Blokkkontor

(d) Lokalt landbrukskontor

8. Alle alternativene skal være like lange:

Det er en tendens til å uttrykke det riktige svaret i større lengde enn andre alternativer. Dette gir en anelse om å velge alternativet som riktig svar.

9. Det riktige svaret skal være klart, konsist, korrekt og ledig.

10. Svarene "alt ovenfor" og "ingen av de ovennevnte" bør kun brukes når det er hensiktsmessig:

Noen ganger blir svarene som "alt ovenfor" eller "ingen av de ovennevnte" lagt til som det endelige alternativet.

Responsen "alle de ovennevnte" tvinger studenten til å vurdere alle alternativene og øke varigheten av elementene. Men saken om dette svaret som det riktige svaret er hensiktsmessig, når alle de foregående alternativene er helt korrekte for varen. Svaret "ingen av de ovennevnte" brukes enten som det riktige svaret eller som en distraherer. Noen ganger for å unngå distraherende som er vanskeligere enn det riktige svaret, legges alternativene til.

Eksempel:

Misbruk av svaret:

Hvilket av følgende er ikke et eksempel på:

(a) Crow

(b) Bat

(d) Ingen av de ovennevnte.

(Her kan eksaminanden svare "som riktig svar)

Bedre bruk av svaret:

Hvilket ord er feilstavet.

(a) Permanent

(b) Temperament

(d) Ingen av de ovennevnte

11. Når andre varetyper er mer effektive, må ikke flere valgtyper brukes:

Når andre elementer viste seg å være effektive for å måle læringsutfall på det tidspunktet, skulle unødvendig tjeneste ikke vises på flere valgelementer. Det er også noen læringsutgaver som ikke kan måles av flere valgelementer. I så fall kan andre elementtyper som kort svar, sann falsk eller tilsvarende type brukes.

12. Antall alternativer i hvert element trenger ikke å være like:

Bruk av flere valgelementer:

Flere valgmuligheter har stor anvendelighet når det gjelder å måle studentens prestasjoner. Unntatt noen spesielle læringsutbytte som evnen til å organisere, evnen til å presentere ideer, kan alle andre læringsresultater måles av flere valgelementer. Det er tilpassbart til alle typer instruksjonsmål, nemlig. Kunnskap, forståelse og anvendelse.

Følgende er noen av de vanlige bruksområdene til flere valgtyper:

1. Å måle kunnskap om terminologi:

Flere valgtyper kan brukes til å måle kunnskapen om terminologi. En student blir bedt om å velge nøyaktig definisjon av begrepet eller det nøyaktige uttrykket for en gitt definisjon.

Eksempel:

Hvilken av følgende sentrale tendens angir eksakt midtpunkt for fordelingen:

(et gjennomsnitt

(b) Median

2.To måle kunnskap om bestemte fakta:

Kunnskap om spesifikke fakta kan måles med flere valgtyper, som datoer, navn, steder etc.

Eksempel:

Hvem var den første statsministeren i India.

(a) Sardar Patel

(b) MK Gandhi

(d) Fru Indira Gandhi

Når ble Odisha en egen stat?

(a) 1935

(b) 1936

(d) 1938

3. Å måle kunnskap om prinsipper:

Flere valgtyper er veldig nyttige for å måle kunnskapen om prinsipper.

Eksempel:

Lov om effekt i læring forklarer

(a) Virkningen av stimulans for læring

(b) Hvordan læring påvirker eleven

4. Å måle kunnskap om metoder og prosedyre:

Metoder og prosedyrer relatert til laboratorieeksperiment, læringsprosess, kommunikasjonsprosess; prosedyrer angående funksjonen til en regjering, bank eller organisasjon kan best måles ved hjelp av flere valgtyper.

Eksempel:

Hvilken av følgende metode er best egnet til å undervise i historien i klasse VI:

(a) Deltaker Metode

(b) Eksperimentell metode

(d) Historieberegningsmetode

1. Å måle evnen til å anvende kunnskap om fakta og prinsipper for å løse problemer.

For å kunne forstå studentens forståelsesnivå må de bli bedt om å identifisere riktig anvendelse av fakta eller prinsipper.

Flere valgtyper kan brukes til å måle denne evnen til å søke.

Eksempel:

Prinsippet om overflatespenning forklarer det

(a) Formen til det flytende molekylet.

(b) Hvordan væske passerer fra overflaten til annen overflate.

2. For å måle evnen til å tolke årsak og virkning forhold:

En måte å måle forståelsesnivået på er å be elevene å vise årsak og effektforhold. Her presenteres eksaminanden med noen spesifikke årsaks- og effektforhold i stammen og noen mulige tiltak i alternativene. Eleven må finne ut den rette grunnen.

Eksempel:

Et isstykke vil ikke nedsenke i vann fordi.

(a) Lav tetthet av is enn vann.

(b) Lik tetthet av is og vann.

(d) Ingen av de ovennevnte

Fordeler med flere valgelementer:

en. Flere valgmuligheter er veldig fleksible. Slik at den kan brukes til å måle en rekke læringsmål - kunnskap, forståelse og anvendelsesområder.

b. Det er fri for tvetydighet og vaghet hvis omhyggelig konstruert.

c. Muligheten for å gjette er lav enn de sanne falske elementene.

d. Det krever ikke homogene elementer som matchende øvelser.

e. Det er mer pålitelig enn de sanne falske elementene, da antall alternativer er mer.

f. Det er enkelt å konstruere kvalitetsprøver med flere elementer.

g. Den har objektivitet i scoring.

Begrensninger av flere valgelementer:

en. Det er begrenset til læringsutbytte kun på muntlig nivå. Som det er en papirblyantest måler det bare elevene vet og forstår om problessituasjonen, men måler ikke hvordan eleven utfører seg i problemstillingen.

b. Det er ikke effektivt å måle læringsutfall som krever mulighet til å tilbakekalle, organisere eller representere ideer.

c. Det er ikke helt gratis å gjette.

d. Gissende faktor er mer i flere valgtyper enn forsyningstypene.

Klassifisering eller tolkningsposter:

Tolkningsartikler "består av en serie objektive elementer basert på et felles datasett." Dataene kan presenteres i forskjellige former som skriftlige materialer, grafer, diagrammer, kart, bilder eller tabeller. Det kan måle komplekse læringsutfall basert på høyere mental prosess som forståelse, tenkning, problemløsing, evaluering etc.

Disse elementene har to deler:

(1) Innledende materiale.

(2) Serie av avhengige gjenstander.

Eksempel:

Omarrangere følgende hendelser i kronologisk rekkefølge ved å sette 1, 2, 3, 4, 5 og 6 i henhold til forekomsten.

---- Første uavhengighetskrig

---- Sivil ulydighet bevegelse

---- Avslutt India bevegelse

---- Battle of Plessey

---- War of Kalinga

---- Første kamp av Panipath

Prinsipper for konstruksjon av tolkende elementer:

Som fortolkende elementer måler viktige og høyere ordre læringsutfall, så det må bygges nøye.

Følgende prinsipper bidrar til å konstruere effektive fortolkningsartikler:

1. Innledningsmaterialet skal være relevant for sammenhengsmålene.

Effektiviteten til dette elementet avhenger av det innledende materialet. Det skal ikke være for enkelt eller for komplekst.

2. Det innledende materialet skal være i henhold til elevers erfaringer og leseevne.

3. Det innledende materialet skal være et nytt. Det bør ikke være identisk med de som brukes under instruksjon.

4. Introduksjonsmaterialet skal være kort og meningsfylt.

5. Testelementene skal være i henhold til analysen eller tolkningen som er angitt i innledende materiale.

6. Testpunktene skal være homogene i naturen.

7. Introduksjonsmaterialet og testelementene skal være omtrent like lange.

Bruk av tolkende gjenstander:

en. Det er nyttig å måle evnen til å gjenkjenne relevansen av informasjonen.

b. Det er nyttig å måle evnen til å anvende prinsippene og metodene.

c. Tolkende elementer brukes til å måle evnen til å gjenkjenne antagelser.

d. Det brukes til å måle evnen til å bruke billedmaterialer.

Fordeler med tolkningsposter:

en. Det er mulig å måle evnen til å tolke kart, grafer, diagrammer, tabeller etc. med tolkningsposter.

b. Det kan måle mer komplekse læringsresultater enn noen annen objekttype testelementer.

c. Det minimerer den irrelevante faktuelle informasjonen.

Begrensninger av tolkende gjenstander:

en. Det er vanskelig å konstruere. Det krever mer tid og større ferdigheter til å konstruere tolkende elementer enn noen annen objektiv type.

b. Det krever høyere grad av leseferdighet fra studentene.

c. Det krever mer tid på å svare på testen enn andre objektiv objekttyper.

Type # 2. Essay Type Tests:

I klasserommet testes essay type tester er svært populært brukt. Spesielt fant vi intensiv bruk i høyere utdanning. Historien viser at i Kina var essay type testen i bruk tidligere til 2300 f.Kr., og i begynnelsen av 1900-tallet var dette den eneste form for skriftlig test.

Måltesttester er effektive for å måle en rekke læringsresultater. Likevel er det noen komplekse læringsutfall som ikke kan måles av objekttype-testelementene. Lære ut-kommer om evne til å huske, organisere og integrere ideer; evnen til å uttrykke seg skriftlig og evnen til å levere ideer kan ikke måles med objektive type tester. Målinger av disse utfallene krever essay type elementer.

Essay type tester er de tester som undersøkeren blir bedt om å diskutere, oppsummere, sammenligne tilstand, evaluere, analysere, oppsummere eller kritisere, inkluderer skriving med en bestemt lengde på et gitt emne som involverer prosessen som er nevnt ovenfor. I essay type tester er elev fri til å velge, forholde seg og presentere ideer i egne ord. Slik at karakteristikk ved essay type test er responstidens frihet.

Essay type tester kan deles i to kategorier i henhold til den friheten som tilbys til elevene:

(a) Begrenset respons type tester.

(b) Utvidet responstype tester.

(a) Begrenset respons type tester:

Disse klassifikasjonene er laget på grunnlag av graden av frihet som tilbys til eleven ved å svare på testen. Innholdet og svaret er begrenset i spørsmålene med begrenset svartype. Innhold er begrenset ved å lede studenten til å diskutere spesifikke aspekter av emnet. Svarene er begrenset av spørreskjemaet.

Eksempel:

Forklar fem årsaker til feil i grunnopplæring?

Differensier mellom objektive type test og essay type tester med i 100 ord.

Store bruksområder av test med begrenset responstype er som følger.

Bruker:

Begrenset svartype spørsmål som brukes til å måle evnen til å forklare årsak og effekt forhold. å beskrive anvendelse av prinsipper, presentere relevante argumenter, å formulere hypoteser, å formulere bemerkede konklusjoner, å angi nødvendige forutsetninger, å beskrive begrensninger av data, forklare metoder og prosedyrer mv.

(b) Test for utvidet responstype:

Utvidede svartype-testelementer er de som "gjør det mulig for elevene å velge hvilken som helst faktisk informasjon som de mener er relevant, å organisere svaret i henhold til deres beste dømmekraft, og å integrere og evaluere ideer som de anser passende" -Gronlund og Linn. Det er noen komplekser atferd som ikke kan måles med objektive midler, kan måles med utvidede svarspørsmål.

Eksempel:

"I dag trenger India et idealistisk utdanningssystem." Er du enig i denne oppfatningen? Rettferdiggjør ditt utsagn.

Sammenlign statusen for kvinners utdanning av Vedisk periode med den buddhistiske perioden. Testeksperter er av den oppfatning at på grunn av høy unreliability i scoring bør bruken av disse testene være minimum. Det skal brukes til å måle bare de komplekse læringsutfallene som ikke kan måles av andre testenheter.

Bruker:

Utvidet respons type tester brukes til å måle evnen til å produsere, organisere og uttrykke ideer, integrere læring på forskjellige områder, lage noen originale former og design, for å vurdere verdien av noe.

Fordeler med Essay Type Spørsmål:

en. Essay type tester måle noen komplekse læringsresultater som ikke kan måles ved objektiv type test.

b. Oppsummeringstesten, spesielt de utvidede svartype-spørsmålene, legger vekt på integrasjon og anvendelse av tenkning og problemløsende ferdigheter, som ikke kan måles effektivt ved objektiv typetest.

c. I essay type test skal elevene presentere svaret i egen håndskrift, derfor er det en riktig enhet for å måle skriveferdigheten.

d. Essay type tester har en bred spreker bruk av klasserom lærere på grunn av sin enkle konstruksjon.

e. Essay type tester er enkle å konstruere. Slik at klasselærer bruker disse testene veldig ofte.

Begrensninger av Essay Type Spørsmål:

Essay type tester har alvorlige begrensninger. Begrensninger av essay type tester er så alvorlige at det ville ha blitt kassert helt, med mindre det måler noen spesifikke læringsresultater som ikke kan måles etter objekttype testelementer.

en. Mislighold av scoring begrenser bruken av essay type tester. Ulike lærere som scorer et essay type spørsmål kan komme til forskjellige resultater, selv den samme læreren som scorer den på to forskjellige tider, får to forskjellige poeng.

b. Det krever at ekspertpersonell skal skille essay type tester.

c. Det krever mer tid i å skrive essay type spørsmål.

d. Essay type tester er begrenset i prøvetaking. Det kan dekke et begrenset utvalg av kursinnhold samt opplæringsmål.

Prinsipp for å konstruere essay spørsmål:

Som essay type tester måler noen av de komplekse prestasjonene som ikke kan måles ved objektive tester. Så det krever forbedring og omsorg for konstruksjonen.

Konstruksjonen av essay type test innebærer to hovedfunksjoner:

(a) Konstruere essay type spørsmål som måler ønsket læringsutbytte

(b) Utvikling av en pålitelig metode for å score.

Følgende prinsipper bidrar til å forberede en god essay type test med gode spørsmål og bedre metode for scoring.

Prinsipper for å konstruere essay spørsmål:

1. Spørsmålene skal være så uttalt at de definerte instruksjonsmålene er tydelig målt:

Som objektiv type tester skal oppgavespørsmålene være basert på konkrete læringsmål. Oppstillingen av spørsmålet bør formuleres på en slik måte at den fremkaller den spesielle oppførselen som forventes fra studentene. Begrensede svartypeelementer er mer effektive for å fremkalle bestemte læringsresultater enn utvidede svartypeelementer.

2. Elevens oppgave bør oppgis så fullstendig og spesifikt som mulig:

Spørsmålet bør være nøye oppgitt slik at eleven kan forstå hva testmakeren har til hensikt å måle. Hvis ideen ikke overføres klart, vises en forklaring til det.

3. Valg mellom valgfrie spørsmål skal ikke gis til eleven, med mindre det er svært viktig:

Det er en praksis å stille flere spørsmål enn de forventes å svare på, og å la dem velge et gitt nummer. For eksempel blir de bedt om å svare på fem av 10 spørsmål. I dette tilfellet hvis ulike elever svarer på forskjellige spørsmål, er det vanskelig å sammenligne resultatene sine. Siden studenten har en tendens til å svare på beste fem, slik at testresultatet blir svært smalt. Det påvirker også gyldigheten av testresultatene. Fordi studentene kan velge en del av konteksten og få forhåndsarbeid, gir dette et forvrengt mål for elevens prestasjon.

4. Omtrentlig tidsbegrensning for hvert spørsmål skal angis:

Under konstruksjon av et essayproblem skal testmaskinen bestemme omtrentlig tid som kreves for å svare på dette spørsmålet. Dermed må tidsgrensen for hvert spørsmål angis i testen, slik at studentene ikke blinker på slutten. Hvis testen inneholder forskjellige seksjoner som objektiv test og essay type test, må det gis separat tidsangivelse for hver seksjon.

5. Bruk av essay type tester bør begrenses til å måle bare de læringsutfallene som ikke kan måles etter objektiv type elementer:

Som objektiv type er tester mer pålitelige, gyldige og objektive enn essay type tester, derfor når læringsmålene kan måles ved objektive tester på den tiden, må ikke essay type tester brukes. Men når objektive objekter er utilstrekkelige for å måle læringsutfallene på den tiden, må essay type spørsmål brukes til tross for deres begrensninger.

Prinsipper for Scoring Essay Spørsmål:

Effektiviteten til essay-spørsmålene som måleinstrument avhenger i stor grad av scoring-prosedyren. Forbedre en objektiv scoring prosedyre kan vi forbedre påliteligheten av et essay spørsmål. Følgende prinsipper for scoring bidra til å utvikle forholdsvis mer objektiv prosedyren for scoring.

1. Scoring skal stilles spørsmål ved spørsmål i stedet for student ved student:

Pålitelighet av essay testresultater påvirkes på grunn av variasjon i standard. Dette betyr at når et gjennomsnittlig svarskript er verdsatt like etter et feil svarskript, kan resultatet være høyere enn forventet. Dette kan unngås ved å vurdere svarspørsmål etter spørsmål i stedet for student etter student.

2. Eksaminandens identitet skal skjules fra scorer:

Ved dette kan vi unngå "halo-effekten" eller biasness som kan påvirke scoring. Svaret på ulike spørsmål skal skrives på separate ark med et kodenummer. Deretter skal det ordnes spørsmålskort og scoret.

3. En oversikt over de viktigste punktene som skal inkluderes i svaret, bør utarbeides:

Testprodusenten skal utarbeide en liste over viktige punkter som skal inkluderes i svaret på et bestemt spørsmål og hvor mange karakterer som skal tildeles hvert punkt. Utarbeidelse av denne scoringsnøkkelen vil danne grunnlag for evaluering i siste ende vil det gi en stabil scoring.

4. Beslutninger bør gjøres hvordan man skal håndtere faktorer som kan påvirke læringsutfallet:

Faktorer som håndskrift, stavemåte, setningsstruktur, penthet etc. og presentasjonsstil påvirker testresultatene. Mens du vurderer et svar, må du ta vare på disse faktorene.