Diagnose av emosjonelle nød og disiplinære problemer blant barn

Diagnose av emosjonelle nød og disiplinære problemer blant barn!

Kroniske eller alvorlige tilstander av følelsesmessig belastning har hittil vært understreket fordi det i en ungdoms utvikling er langt viktigere enn en og annen utbrudd av å snakke tilbake, ukontrollabel latter, kjempe, banne eller gråte, og fordi det er mer ekstremt og vedvarende, de viser tydeligere de viktige fenomenene som er involvert.

Videre var diskusjonen ikke begrenset til emosjonelle problemer som de fremstår i skolen, fordi det er viktig at følelsesmessig nød forstås som en helhet, med henvisning til barnets totale eksistens. Med denne bakgrunnen oppstår spørsmålet om hvilken forståelse som kan fås om konflikt episoder i skolen. Siden disiplinære problemer vanligvis rapporteres som det vanskeligste som den unge læreren har å håndtere, bør innsikt i slike problemer være av stor verdi.

Kronisk følelsesmessig nød og disiplinære problemer:

Først å vurdere er situasjoner der de kroniske emosjonelle forholdene som diskuteres i foregående avsnitt, kan føre til disiplinære kriser. Belligerency og overkompensasjon er vanligvis irriterende for både de andre elevene og læreren. Hysteroid oppførsel er sannsynligvis både forstyrrende og forvirrende.

Dagdrømmeren og neurasthenien presenterer vanligvis ingen klassepolitiske problemer, med unntak av at den første typen kan forstyrre lærerens innsats for å bryte inn på hans reverie, eller en usympatisk lærer kan presse en neurasthenisk så langt utenfor hans styrke at han blir desperat (at de spesielt trenger hjelpen hennes har allerede blitt stresset).

I lys av alt som er sagt i de to foregående avsnittene, bør det ikke være nødvendig å videreutvikle i hvilken grad barn som lider av vedvarende problemer med emosjonell nød, kan frembringe vedvarende problemer med klasseledelse. Hvis en lærer vil finne og nøye studere slike tilfeller, vil hun være på vei til en løsning på hennes mest forvirrende disiplinproblemer. En elev som ikke er følelsesmessig "syk" kan likevel vise disiplinære vanskeligheter. Disse tilfellene må neste gang vurderes.

Dissiplinære problemer på grunn av konflikt med et uegnet skoleprogram:

De vanligste vanskelighetene av denne typen kommer fra reaksjonen av friske barn mot en uegnet skolerutine eller et arbeidsprogram. Vesentlig er slike vanskeligheter vanligere i en konvensjonell skole enn i skolene av en mer progressiv type, for i konvensjonell skole forventes elevene å være stille og ikke å bevege seg eller gjøre ting.

Men sunne barn er aktive og rastløse og synes å være stille for lengre tid, nesten uutholdelig. Uunngåelig, i en konvensjonell skole kommer friske ungdommer i konflikt med sine metoder og med "drillmaster" læreren.

Videre, som understreket igjen og igjen gjennom hele dette volumet, er ungdom i skolealderen svært sosial. Men den konvensjonelle skolen har en rutine som er anti-sosial. Samtale mellom barn er forbudt, og for barn å hjelpe hverandre anses å være feil - det er hvert barn for seg selv. Uundgåelig finner det vennlige, sosifulle barnet seg i konflikt med klassens perverse moralske kode.

Videre er læreplanene i middelskolen altfor ofte ute av kontakt med elevens interesser. Ungdommen i den manuelle treningsklassen som ønsker å lage et modellsted, kreves for å lage en vispebrystholder. Jentene som ville nyte, og hvem som ville bli hjulpet til en diskriminerende bekjentskap med god moderne litteratur, måtte lese Shakespeare eller George Eliot og skrive karakterstudier av Lady Macbeth.

Moderne sinn som vil lese ivrig om dagens hendelser, må i stedet vurdere det romerske rikets tilstand under august eller studere de slitne detaljene om hundreårskriget. Millioner av barn trener fortsatt trangt og gjengjeldt gjennom latinsk grammatikk.

Litt lurt på at et varsel og spørrende yngre generasjon, sulten for kunnskap om de mangfoldige problemene i den moderne verden, skal være kronisk opprørsk mot de skaper som fremdeles er tilstede i den gjennomsnittlige videregående skole. Og læreren som må tvinge et slikt program på elevene, må forvente å ha fortsatt vanskeligheter med disiplin i å holde sine anklager for disse oppgavene.

Til slutt, i gjennomsnittskolen er det mange tilfeller av feiljustering mellom arbeid og evner. Det har blitt påpekt at suksessopplevelser er essensielle for sunn mental hygiene. Gutten i algebra klassen som ikke kan lære algebra er en frustrert, ulykkelig, forferdelig ungdom som nesten er sikker på å forårsake lærerens problemer.

Datteren til den lokale handleren, som blir laget for å vade gjennom Hamlet, men uten den minste forståelse, er mer enn sannsynlig å passere notater eller hviske til naboen. Den høyt intelligente jenta i førsteårsklassen som kan lese fransk bedre enn gjennomsnittlig tredjeårs elev, er nesten sikker på å vise perioder med uoppmerksomhet som er irriterende for læreren sin.

I konvensjonell skole er det da mange konflikter mellom elev og lærer som er feilen til skolen, ikke eleven. Det kan nesten sies at jo mer sunn og intelligent eleven, jo mer disiplinære problemer er hyppige i rommet hennes, å vurdere om slike faktorer kan være den virkelige årsaken.

For å være sikker, er hun i stor grad hjelpeløs for å rette opp visse av de ovennevnte feilene, som i studiet. Likevel, hvis hun forstår situasjonen, vil hun i det minste være mer tolerant, og kanskje på noen pensumkomiteer, kan hun gjøre litt for å gjøre ting bedre. På mange små måter kan hun gjøre mye for å få arbeidet til en viktigere kontakt med hennes klasses behov og interesser.

Analysen av den spesifikke disiplinære episoden:

Diskusjonen ovenfor har vært generell. Egentlig er enhver reell disiplinær episode en konkret, spesifikk affære, født av en rekke -of obskure påvirkninger som kan inkludere alle de ovennevnte faktorene. En vurdering av følgende episoder bør gjøre dette klarere.

I en bestemt skole ble Frøken A en dag bedt om å overta en gruppe tiende klasse ungdommer som var helt ute av kontroll av den unge læreren som hadde vært ansvarlig. Klassen hadde startet på sin undergang ma nysgjerrig måte. I midten av rommet var det to små kolonner som støttet taket.

En kronisk alliert mislykkende gutt som hadde sitt sete bak en kolonne ble tydeligvis irritert og fortsatte å "skinne opp" det irriterende innlegget. Den uerfarne læreren ropte uklokt på ham og han, som han hadde vært utenfor rekkevidde, gav noen svar. Om noen få sekunder hadde en annen gutt klatret den andre kolonnen.

Noen foreslo et løp mellom klatrere; i et øyeblikk var det en gruppe ved foten av hvert innlegg, og dermed forhindret læreren i å legge hendene på hver gutt, og en elimineringsturnering pågår. Læreren ropte, skjulte og gråt til og med, til ingen nytte.

På dette punktet sendte Frøken en inn i rommet, beroligende sendte den yngre kvinnen til lærerens hvilerom for å gjenvinne sin ro, og deretter satte seg rolig ved pulten og begynte å rette på temaer. Ikke den minste oppmerksomheten betalte hun til elevene, som for tiden oppdaget at klatrende støvete innlegg ikke var mye moro. Da gruppene hadde spredt seg selv, tok Frøken A hånd.

Først spurte hun de to guttene som startet trøbbelene som hadde hjulpet dem. De svarte at innleggene var et ubehag. Hun spurte da om det ikke var noen mer fornuftig løsning enn å klatre dem. Om noen minutter var klassen på jobb som flyttet skrivebordene rundt i rommet til vanskeligheter med å se og høre var redusert til et minimum. På denne tiden var skoledagen til slutt.

På følgende Miss A kom inn i rommet for å finne et par gutter klatring innleggene igjen, men hun bare smilte på dem og fortsatte med den interessante leksjonen hun hadde forberedt. Snart gikk de tilbake til sine plasser. Den barnslige gutten som hadde startet bryet, kom tilbake til gymnastikken to eller tre ganger, men Frøken A ga ingen oppmerksomhet. Ved neste dag begynte hans antics å bli møtt av ugunstig kommentar fra de andre elevene. Frøken A smilte til seg selv og visste at krisen var over.

I dette tilfellet var utbruddet klart en reaksjon på irritasjon hos en sviktende gutt mot det kroniske handikapet med å ha posten i veien; og denne reaksjonen ble utarbeidet og fortsatte fordi gutten fant at den gjorde ham til sentrum for oppmerksomhet og interesse og følgelig var i herlig kontrast til de legitime klassevirksomhetene som han aldri kunne gjøre godt med.

Klassen hjalp veiledende og hjalp ham, fordi episoden ga dem velkommen mulighet til å riste gratis i noen minutter fra en vanlig skolerutine og stå opp, flytte om, snakke. Hendelsen ble vellykket håndtert ved å eliminere den umiddelbare årsaken (setet bak stolpen) og ved at den forbudte aktiviteten (postklatring) førte til sosialt avslag i stedet for applaus.

I et annet tilfelle nektet et lyst, nervøst, høyt strøket barn fra tredje klasse, å si høyt en enkel historie om dyr som snakket, fordi hun så det som dumt. Ordren ble gjentatt, stædigheten økte, og den utrolige unge læreren fortalte barnet at hun ikke kunne gå ut av skolen før hun hadde lest historien høyt.

Klokken fem ble døddommen ødelagt av rektor, som bare forlangte at jenta leste et passasje fra en hvilken som helst bok, hvoretter ungdommen stolt dro fra skrivebordet en kopi av David Copperfield og leste et passasje med gusto. Igjen var de underliggende årsakene til trøbbelene flere og av lange stående.

For det første var barnet ikke bra. Arbeidet var langt under nivået av hennes interesser og hennes evne; episoden var klimaks av en akkumulert utrykk på jobben som hun regnet under henne. Og hun ønsket tilfredsstillelse med å vise hvilket vanskelig materiale hun kunne og vanligvis leste.

I bakgrunnen for disse episodene ser man et samlingsopprør mot en rekke dumheter på skolen. For å være sikker er skolen ikke alltid feil! Moralen er at man bør stoppe og studere en situasjon før man handler. Leseren bør gjenkjenne disiplinære episoder han har observert og forsøke å analysere dem på lignende måte. Tydeligvis kan slike episoder aldri forstås uten å forstå de involverte barna og den sosiale situasjonen. Selv hvor feilen er elevens, er det fortsatt behov for analyse hvis behandlingen skal være effektiv.

Lærerens holdning som en årsak til følelsesmessig stress "og disiplinær vanskelighet:

Svært ofte vekker en lærers holdning til elevene sine i følelser som er produktive av disiplinære problemer. Vesentlig her er tabell 6.2, som viser læreregenskapene best og minst likte av videregående studenter.

Klart læreren som mister hennes temperament, har favoritter, og er overbærende er sannsynlig å røre opp motvillige følelser hos elevene og ha disiplinære sammenstøt.