Lærekurver og fakultetskompleksitet i lærekurver

Lærekurver:

Uansett hvilken oppgave det er, er en klar likhet i læringskurven fra oppgave til oppgave vanligvis tydelig. Kurven kjennetegnes ofte av en rask økning i den tidligere læringsperioden og en avsmalning mot slutten av prosessen. Pionerstudiene på dette området, utført av WL Bryan og N. Harter (1899) før 1900, resulterte i etablering av en læringskurve for telegrafi; Dette gjengis i figur 8.1.

Kjennskap til den typiske læringskurven gjør det mulig å sammenligne det og en bestemt læringsprosess for en bestemt oppgave. Merkede avbøyninger av kurven, hvis de er hyppige, kan indikere at noe er galt med treningsmetoden. Siden kvaliteten på undervisningen er avgjørende, er brede variasjoner i det som læres, ofte resultatet av enten effektiv eller ufrivillig undervisning. Alle som har vært på skolen vet forskjellen mellom en god lærer og en fattig; det kan ikke antas at alle kan lære like godt.

Ofte vises begrepet "platå" i forbindelse med læringskurven Noen ganger er det flathet i læringskurven som etter hvert etterfølges av en spurt. Denne flattingen indikerer en periode uten tilsynelatende fremgang og refereres til som et platå. Det er mange grunner for utseendet til et slikt platå. Det kan være et resultat av mangel på motivasjon, ineffektive ytelsesmetoder, eller svært ofte ineffektiv undervisning eller dårlig trening. Et platå er imidlertid ikke en integrert del av læringsprosessen; derfor bør man ikke være bekymret for sitt fravær.

En advarsel om læringskurver:

Mens undersøkelse av læringskurver faktisk kan gi et utmerket middel til å sammenligne ulike opplæringsmetoder, ulike lærere, etc., er det viktig at man bare sammenligner læringskurver som er basert på lignende typer læringstiltak. Bahrick, Fitts og Briggs (1957) har påpekt at formen på læringskurven kan påvirkes enormt av den typen tiltak som man bruker (tidsscore, antall score osv.).

Faktorisk kompleksitet av lærekurver:

Et annet problem med generelle lærekurver er at de egentlig bare representerer et delvis bilde av den aktuelle læringsprosessen. I beste fall er de en bruttoindeks av endringen i ferdighetsnivå som oppleves av et individ eller av en gruppe individer. Dette ble først påfallende demonstrert av Fleishman og Hempel (1955). Ved hjelp av faktoranalysemetoden undersøkte de forholdet mellom de grunnleggende evnenes dimensjoner av oppgaven og mengden praksis. Figur 8.2 presenterer sine funn.

Legg merke til fra figur 8.2 at viktigheten av visse evner dimensjoner øker etter hvert som ferdighetsnivået øker. Dermed med ekstra praksis reaksjonstid og bevegelseshastighet utgjør mer og mer variasjon i ytelse.

Omvendt står romlig relasjonsevne for mindre og mindre ytelsesvariasjon som ferdigheter øker. Fradraget som skal gjøres er at enkeltpersoner faktisk lærer forskjellige "ting" på ulike stadier i læringen, og at læringsgraden for ethvert individuelt mål for oppgavestyring kanskje ikke er virkelig representativ for ferdighetsoppkjøpsprosessen.

En annen og like dramatisk demonstrasjon av samme type fenomen har blitt rapportert av Fuchs (1962). Fuchs gjorde sin studie ved hjelp av en kompleks "sporing" oppgave som krever ferdigheter som ligner de som er involvert i å fly et fly. En hvilken som helst type kompleks motorrespons kan skilles i forskjellige komponenter som posisjon, hastighet, akselerasjon (forandringshastighet) og jerk (frekvens for endring). Fuchs var interessert i å teste hypotesen om at fag lærer disse ulike komponentene i en motoroppgave på ulike perioder i den generelle læringsprosessen. Figur 8.3 viser resultatene av studien som faktisk støttet hypotesen.

Jo mer fagene utviklet seg i treningen, desto mindre besto deres motoriske ytelse av et stillingselement, og jo viktigere ble akselerasjonskomponenten. Derfor støtter denne studien påstanden om at det som læres har en tendens til å endres under trening, spesielt med komplekse oppgaver, og at individuelle tiltak av ferdighetsoppkjøp kan ha en tendens til å gi urealistiske eller urepresentative bilder av i hvilken grad "læring" virkelig foregår. Med andre ord må læring defineres når det gjelder den spesifikke læringssituasjonen og komponentene som bidrar til læringsprosessen, som til slutt resulterer i ferdighet eller ytelsesevne.