Viktige prinsipper for læring

Det er vanlig når man diskuterer opplæringsproblemene, for å begynne med å skissere en rekke såkalte "læringsprinsipper" som bidrar til å oppnå maksimal effektivitet i en læringssituasjon. På dette punktet skal vi utsette til denne tilpassede og nåværende, i enkel form, noen tradisjonelle læringsprinsipper.

Forfatterne er imidlertid av den oppfatning at blind overholdelse av disse prinsippene ofte kan føre til mer skade enn godt, og at hver skal tolkes og brukes nøye med full hensyntagen til den spesielle oppgaven som læres og sammenhengen der læringen selv finner sted .

Kunnskap om resultater:

Det er generelt innrømmet at kunnskap om ens egen ytelse er en nødvendig forutsetning for læring. Forklaringen på dette faktum er generelt tilskrives enten informasjonsegenskapen eller den forsterkende karakteristikken av kunnskapen om resultater. Informasjonsegenskapen kan best betraktes som spesifisiteten til den mottatte informasjonen, mens den forsterkende karakteristikken kan tenkes på som i hvilken grad kunnskapen om ens egen ytelse er i stand til å motivere den involverte personen.

Begrepet "kunnskap om resultater", som ofte bare refereres til som KR, blir noen ganger brukt sammen med begrepet tilbakemelding. Denne sistnevnte termen er av noe nyere årgang, etter å ha kommet til psykologi fra ingeniørvitenskapen. Tilbakemelding har blitt kategorisert i ulike typer, avhengig av bestemt art eller kilde til informasjon involvert.

Ekstremt versus intrinsisk tilbakemelding:

Kunnskap om oppgavens ytelse kan komme fra tegn som er interne til organismen, for eksempel muskelspenning, generell kroppsvekt, etc. En slik tilbakemelding kalles egen tilbakemelding. Et eksempel er kunnskapen om flyytelse en pilot kan få når han flyr blind, bare på grunn av "G" -styrker på kroppen. Ekstern tilbakemelding, derimot, refererer til tegn om ytelse som kommer fra kilder utenfor organismen.

Primær versus sekundær tilbakemelding:

Eventuell kunnskap om resultater som kan betraktes som en integrert del av selve oppgaven, kalles primær tilbakemelding. Informasjon om ytelse fra en kilde utenfor oppgaven kalles enten sekundær eller supplerende tilbakemelding. For eksempel, hvis man var målskyting, ville hullene i målet gi primær tilbakemelding om ytelse; kommentarene og ansiktsuttrykkene til instruktøren kan være en utmerket kilde til sekundær tilbakemelding. Både primær og sekundær tilbakemelding ville bli klassifisert som ekstrinsic typer tilbakemelding.

Forbedret versus tilbakemelding:

Begge disse to klassene av KR er typer, av sekundær tilbakemelding. Den primære differensiering er tid. Augmented tilbakemelding brukes til å beskrive informasjon om ytelse som oppstår nesten samtidig med den faktiske ytelsen; Det er en minimal tidsforsinkelse mellom "gjør" og sekundær tilbakemelding. På grunn av denne korte tidsforsinkelsen er økt tilbakemelding vanligvis svært presis informasjon og ligger derfor høyt på KR-informasjonskvaliteten. Sammendrag av tilbakemeldinger, som navnet antyder, innebærer en forsinket samlet oppsummering av oppgaveprestasjon. Det er derfor vanligvis mye mer global i naturen enn det er forsterket tilbakemelding.

For å illustrere, hvis en instruktør skulle kommentere hvert testelement individuelt så snart det ble fullført av en praktikant, ville dette bli vurdert å gi tilbakemelding. Hvis han derimot skulle vente til alle gjenstander var ferdigstilt og deretter diskutere total testprestasjon, ville dette bli vurdert sammendrag.

Spesifikk versus generell tilbakemelding:

Disse er typer primær tilbakemelding og er analoge med å forstørre og sammendrag sekundær tilbakemelding. Spesifikke tilbakemeldinger refererer til meget presis primær tilbakemelding, mens generell tilbakemelding refererer til ganske global primær tilbakemelding. Kanskje forholdene mellom disse ulike typer tilbakemeldingstiltak kan illustreres best av "Feedback Tree" vist i Figur 8.4.

Noen generelle funn om kr:

Annett (1961) har sammenfattende oppsummert forskningen som handler om KR-variabelen som følger:

1. Det er lite bevis for å støtte stillingen om at læring kan oppstå uten KR, selv om det under visse forhold kan lett eksponering og kjennskap til læringssituasjonen og materialene legge til rette for senere læring.

2. "Positiv" KR-informasjon synes å være en mer effektiv prosedyre enn "negativ" KR.

3. Graden av spesifisitet av KR og dens forhold til læringsprosessen ser ikke ut til å være lineær. Faktisk er det noen indikasjon på at det kan ta formen vist i figur 8.5.

Kurven i figur 8.5 indikerer at læring lettes av økt presisjon i tilbakemeldinger opp til et punkt, men utover dette punktet hindres læring med fortsatt økning i presisjon. Forklaringen er selvsagt at læreren vil nå et metningspunkt der informasjonen som er oppgitt, er for mye for ham å håndtere, og han må tilbringe tid på å forsøke å forenkle det for å forstå det. Han blir "overbelastet", så å si.

4. Forsinkelsestid eller forsinkelsestid i KR ser ut til å være generelt knyttet til læringsytelse, men forholdet er ikke en klar. Forskningen ser ut til å demonstrere at lange forsinkelser mellom ytelse og kunnskap om ytelse er skadelige for læring, kanskje på grunn av tapte opplysninger. Men i beste fall er dataene tvetydige.

Nøyaktighet mot hastighet:

Et problem som er relatert til det mer generelle KR-spørsmålet, gjelder hvilken type instruksjon eller angi gitt læreren i en læringssituasjon. Altfor ofte blir det glemt at måten læreren oppfordrer til å se på oppgaven som skal læres, selv har en overordentlig sterk effekt på læringsprosessen.

Som tidligere nevnt er et aspekt ved KR sin informasjonsdimensjon, det vil si hvor mye kunnskap det gir læreren om prestasjonen hans. KR gjør bare slik informasjon tilgjengelig, men; Det garanterer ikke at læreren vil være oppmerksom på det.

I de fleste læringssituasjoner finnes det flere typer KR-informasjon, med de to vanligste kategoriene som en versjon av kvantitet og kvalitet på ytelsen. Instruksjonene gitt til læreren kan føre til at han nærmer seg nesten utelukkende til en av disse. For eksempel, hvis traineer blir fortalt at deres oppgaveoppgave er å lære å produsere så mange enheter som mulig, kan de ha en tendens til å ignorere eventuelle KR-opplysninger som har å gjøre med kvalitet.

Faktisk, i de fleste treningssituasjoner er instruksjonene som er gitt til treneren, ganske tvetydige. Han er igjen på egen hånd for å avgjøre hvilke aspekter av ytelse som er mest kritiske og dermed hvilke typer KR han skal delta på. Hvor mange ganger har vi hørt noen si til elevene "Gjør det beste du kan!" Eller en annen tvetydig instruksjonserklæring som egentlig ikke hjelper studenten litt. Det kan være et velsignet uttrykk, men det forklarer ikke hva som menes med "best" ytelse.

Howell og Kreidler (1963, 1964) rapporterer flere studier som relaterer seg direkte til problemet med ulike typer instruksjonssett som kan gis til en trainee.

I sin første studie ga de hver av fire forskjellige grupper et annet instruksjonssett som følger:

Gruppe 1: Fortalte å maksimere hastigheten

Gruppe 2: Fortalte å maksimere nøyaktigheten

Gruppe 3: Fortalte å maksimere både fart og nøyaktighet ("motstridende" sett)

Gruppe 4: fortalte å maksimere mengden informasjonsbehandlet ("sammensatt" sett)

Som ventet var hastighetsgruppen best når det ble vurdert med et hastighetskriterium og nøyaktighetsgruppen gjorde det beste når det ble vurdert i forhold til et nøyaktighetskriterium. Når gruppene ble vurdert i form av et sammensatt ytelsesmål som tok hensyn til både hastighet og nøyaktighet (mengden informasjon behandlet), var det ingen forskjeller mellom gruppe 2, 3 og 4, men hastigheten var merkbart dårligere enn de andre tre. Konklusjonen var at hastighetsinstruksjonene ikke er like ønskelige som andre instruksjonssett hvis ikke bare hastighet alene er spesifikt ønsket.

Dessverre, i denne studien var tilbakemeldingen gitt til gruppene i samsvar med instruksjonene de hadde fått. Det var således ikke mulig å avgjøre om instruksjoner eller tilbakemelding ga effekten. I sin andre studie, som generelt støttet den første, var denne vanskeligheten ikke til stede.

Læreplaner:

Sannsynligvis er en av de mest veletablerte og veldokumenterte læringsprinsippene at distribuert eller avstandsøvelse er overlegen for kontinuerlig eller masset praksis. Dette ser ut til å være sant for både enkle laboratorieoppgaver og for svært komplekse oppgaver.

Faktisk kan læringsplaner manipuleres på tre forskjellige måter:

(1) Varighet av treningsøkter,

(2) Varighet av hvile økter, og

(3) Plassering av hviledager.

Bevis ser ut til å støtte ideen om korte praksisperioder og moderate hvileperioder (McGeoch and Irion, 1952). Selvfølgelig må nøyaktige definisjoner av begrepet "kort" og "moderat" etableres empirisk for hver enkelt oppgave, og det samme gjelder den optimale plasseringen av hvileperiodene. Imidlertid er det vanligvis mye mer effektivt å ha korte treningsperioder avbrutt av korte hyppige hvileperioder enn å ha bare en eller to lange hvileperioder og en eller to lange treningsperioder.

Overføring av opplæring:

Mye av forskningen om læring av ulike typer ferdigheter har vært rettet mot problemet med overføring av opplæring. Det er en veldig praktisk grunn til dette: Meget få treningssituasjoner representerer den faktiske jobben med perfekt troskap. Derfor blir det av stor betydning å forstå noe om de involverte prosessene når man tar en ferdighet lært i en innstilling, og forsøker å "overføre" dette til en noe forskjellig ferdighet i kanskje en noe annen innstilling.

Overføring av trening kan være enten positiv eller negativ. Positiv overføring sies å skje når noe tidligere lært fordeler ytelse eller læring i en ny situasjon. Negativ overføring sies å skje når noe tidligere lært hindrer ytelse eller læring i en ny situasjon.

Forklaringen på overføring av opplæring er basert på begrepet identiske elementer, det vil si jo større antall oppgaveelementer som er felles, desto større overføring mellom oppgavene. Mer spesifikt har overføring vist seg å være relatert til (1) likhet av stimulus og (2) likhet av responsen. For eksempel, etter å ha lært å kjøre en bilbil, er det vanligvis svært lite problemer med å lære å kjøre noen andre merker.

Mens man kan finne mange mindre variasjoner i biler fra fabrikat til å lage og til og med fra år til år for et gitt merke, overgår likhetene langt forskjellene. Derfor bør overføring være (og vanligvis) ganske svært positiv. Dette er et eksempel på både stimulus likhet (tallerkener, vinduer og seter ligger på omtrent samme steder) og respons likhet (bremsene er plassert på samme sted, rattene fungerer omtrent det samme, etc.).

Imidlertid kan noen ganger også små endringer fra bil til bil føre til problemer. Mange av oss har opplevd forlegenhet ved å overføre bremsevner eller vaner som er oppnådd med mekaniske bremser til en situasjon som involverer kraftbremser. For enda bedre negativ overføring, vurder den amerikanske sjåføren som besøker England, og som rapporterer store problemer med å justere seg til et ratt på den andre siden av bilen, pluss kjøring til venstre i stedet for høyre side av motorveien

Naylor og Briggs (1961) har oppsummert noen av de viktigste funnene knyttet til overføring av opplæring, spesielt når det gjelder hva andre variabler synes å påvirke overføringsgraden som kan forventes å finne sted.

Overføringsfunksjonens form over tid:

I en serie interessante eksperimenter undersøkte Bunch og hans medarbeidere (Bunch, 1939; Bunch and Lang, 1939; Bunch and Rogers 1936) mengden overføring, både positiv og negativ, som en generell funksjon av tiden. Kurven for positiv overføring ser ut til å omtrentlig nærme den generelle kurven for oppbevaring, i hvert fall opptil 120 dager uten praksis. Dermed minsker mengden positiv overføring som en funksjon av tiden.

Forskning angående mengden negativ overføring viser imidlertid en veldig interessant trend. Igjen, mengden overføring (negativ) avtar markant som lengden på et ikke-praksisintervall økes. Utover et visst punkt forsvinner imidlertid overføringen ikke helt, men blir i stedet positiv, økende i størrelsesorden mot lengre intervaller uten praksis, bare for endelig å senke gradvis mot null igjen. På grunn av denne Bunch (1939) har konkludert med at om en vane er antagonistisk mot en annen, er en funksjon av intervallet mellom oppkjøpene av de to vanene.

Overfør som en funksjon av oppgave Likhet:

Baker, Wylie og Gagn6 (1950) undersøkte hypotesen om at å lære et nytt svar på en gammel stimulans vil føre til negativ overføring. Ved hjelp av en grunnleggende sporingsoppgave, med graden av vev som den uavhengige variabelen, fant de en positiv overføring mellom priser i nesten alle tilfeller. Mengden positiv overføring var en funksjon av likhetsresponsresponsen, uansett om den opprinnelige oppgaven var raskere eller langsommere enn den endelige oppgaven.

Dessverre var ikke treningsintervallet bare to minutter i varighet. Hauty (1953), i å manipulere oppgave likhet, fant at jo mer identiske stimuliene jo mer sannsynlig er negativ overføring, mens jo mer identiske svaret er, desto mer sannsynlig er positiv overføring.

Igjen var ikke-praksisintervallet ganske kort. Duncan (1953) definerte oppgavelikhet i forhold til antall felles stimulus-responsforhold, og fant at all overføring var positiv og direkte relatert til mengden av oppgavelikhet i sammenheng med en spakeposisjoneringsoppgave.

Overfør som en funksjon av mengden av innledende læring:

Britt (1934) fikk resultater som viste at mengden overføring av opplæring var en funksjon av tidligere foreningers alder. Imidlertid kan hans resultater også tolkes slik at mengden overføring av opplæring var direkte relatert til mengden av innledende læring på den opprinnelige oppgaven. I studien sitert i ovenstående avsnitt, undersøkte Duncan (1953) også overføring som en funksjon av graden av opplæring. Igjen var det et direkte forhold mellom mengden læring og mengde overføring.

Overføring som en funksjon av oppgaveproblemer:

Gibbs (1951), som undersøkte effekten av oppgaveproblemer ved overføring som en del av et større eksperiment, fant at overføringen var omtrent like når oppgavene var like vanskelige, men han fant også en klar overføring "forspenning" ettersom oppgavene ble mer ulik i vanskelighetsgrad. Resultatene viste at det var større overføring fra en vanskelig oppgave til en lettere oppgave enn omvendt. Day (1956), i en gjennomgang av forskningen i motoriske ferdigheter knyttet til overføringseffekten som en funksjon av oppgaveproblemet, brøt eksperimentene ned i tre klasser avhengig av hva som ble modifisert for å påvirke vanskelighetsnivået.

Han konkluderte med at de eksperimenter som regulerte vanskeligheter ved å variere stimulansen (målestørrelse, målhastighet, antall mål, etc.) generelt har oppnådd negative resultater med hensyn til differensial overføringseffekter som en funksjon av oppgaveproblemer. De studier som har varierende vanskeligheter med hensyn til responsvariasjoner (styrken av respons, responsrespons, antall svar som kreves, etc.) synes imidlertid å indikere at større overføring oppnås ved opplæring i en vanskeligere oppgave enn på en lettere oppgave. De studiene som manipulerer oppgaveproblemer med hensyn til responskompatibilitet, har også en tendens til å indikere at bedre overføring er oppnådd fra den vanskelige og enkle sekvensen enn fra den lett til harde sekvensen.

Overfør som en funksjon av kunnskap om resultater:

Briggs, Fitts og Bahrick (1957) rapporterer resultater fra en studie designet for å undersøke innflytelsen eller kunnskapen om resultater (som påvirket av visuell støy) ved læring og overføring i en kompleks sporingsoppgave. De oppnådde markerte forskjeller mellom grupper under oppkjøpsforsøkene, med bedre ytelse knyttet til lavere støynivå. Det var imidlertid ingen markerte forskjeller mellom gruppescores på overføringsforsøkene. Forfatterne konkluderte med at resultatene støtter stillingen at kunnskap om resultater har en effekt på ytelse, men påvirker ikke læring.

Del versus hele trening:

Det aksepterte målet med opplæring er vanligvis å oppnå et ønsket nivå av kompetanse i utførelsen av en bestemt oppgave eller jobb. I tillegg er det vanligvis nødvendig at denne opplæringen oppnås så raskt og så effektivt som mulig. Ved å søke de beste opplæringsprosedyrene for å oppnå disse målene, blir spørsmålet om størrelsen på enheten som skal læres, en av ekstrem interesse for mange individer.

Skal man forsøke å lære hele oppgaven, eller er det mer effektivt i det lange løp å bare lære individuelle segmenter av oppgaven i utgangspunktet, og deretter på et senere tidspunkt i trening begynner prosessen med å kombinere de allerede lærte delene? Dette spørsmålet ble merket problemet med del versus fullstendig læring, og til tross for den lange historien (den første del-hele forskningsundersøkelsen - ble gjort i Europa i 1900) eksisterer det fortsatt en utvetydig løsning.

Typer treningsplaner:

Det finnes et bredt utvalg av forskjellige strategier som kan vedtas i planlegging av læringsoppgaver. Imidlertid er de alle versjoner av en av tre primære strategier - ren del, progressiv del og hel trening. Anta at man har en oppgave som lett kan deles inn i tre forskjellige deler av deltakene. A, B og C.

De tre forskjellige opplæringsprosedyrene vil fortsette som vist:

Naylor-hypotesen:

En av de store frustrasjonene om de forskjellige treningsplanene var at forskjellige forskere ville få motstridende resultater når de forsøkte å etablere som var overlegen. For eksempel undersøkte Seagoe (1936) alle studier på del versus hel trening og fant ingen tolkbart mønster (se figur 8.6).

Forstyrret av denne fortsatte inkonsekvensen, Naylor (1962) nøye undersøkt alle del-versus hele opplæringsstudier siden 1930 og fant ut at utfallet av forskningen syntes relatert til egenskapene til oppgaven som traineerne forsøkte å mestre. Tabell 8.1 viser hans funn.

Før du undersøker tabell 8.1, er det nødvendig å definere ordene oppgaveorganisasjon og oppgavekompleksitet. I sin taksonomi foreslo Naylor at nesten alle oppgaver kunne anses å være sammensatt av flere deltakere. Dermed innebærer kjøring av en bil minst styring av rattet og manipulering av akseleratoren -batteriene som involverer kontroll over forskjellige typer kjøretøybevegelser.

Oppgaveorganisasjon refererer til i hvilken grad disse deltakene er sammenhengende, det vil si, avhenger av eller påvirker hverandre. Ved kjøring av bil justerer man vanligvis fremoverhastigheten, enten ved å bremse eller slippe på akseleratoren, når han nærmer seg en skarp sving. Dermed har handlingen som er gjort i styring, en effekt på handlingen som er tatt med hensyn til akseleratoren. De to deltakene er ikke så helt uavhengige av hverandre at du kan utføre en med fullstendig respekt for den andre.

Oppgavekompleksitet refererer til vanskeligheten ved hver av de separate oppgavekomponentene som betraktes individuelt. Kravene som stilles til en sjåfør når det gjelder å styre en bil når den er involvert i trafikk i rushtid, er vanligvis ikke veldig bra (forutsatt at han forblir i hans vei). Mesteparten av tiden er sjåføren primært opptatt av sin fremadrettede bevegelse.

Det vil si at han tilbringer hovedparten av sin oppmerksomhet og energi i å stoppe, starter, senker, sprer opp osv. Kontrast dette med å kjøre på en åpen svingpinne i konstant fart, hvor det ikke er noen krav på fremoverbevegelsen. Sikkert leseren kan også huske situasjoner der han har blitt tvunget til å kjøre på et veldig bøyd men nivå av motorvei. Her er nesten all oppgavebehov plassert på styrekomponenten og svært lite på fremoverkontroll.

Naylor foreslo da at den totale vanskeligheten til en hvilken som helst oppgave kunne forklares med hensyn til disse to grunnleggende oppgaveegenskapene

Oppgaveproblemer = Oppgavekompleksitet x Oppgaveorganisasjon

Tabell 8.1 viser at det faktisk synes å være et systematisk forhold mellom hvilken treningsmetode viste seg å være overlegen og oppgavskarakteristikkene for kompleksitet og organisering.

Basert på mønsteret vist i Tabell 8.1, foreslo Naylor følgende treningsprinsipper:

Prinsipp 1:

Gitt en oppgave med relativt høy organisasjon, ettersom oppgavekompleksiteten er økt, skal hele opplæringstrening bli relativt effektivere enn deloppgave-metodene.

Prinsipp 2:

Gitt en oppgave med relativt lav organisasjon, bør en økning i oppgavekompleksiteten føre til at delmetoder blir relativt overlegne for hele oppgaveopplæringen.

Studier som støtter hypotesen:

Det er flere studier som nå støtter, enten direkte eller ved inngang, Naylor-hypotesen. I et par studier undersøkte Naylor og Briggs (Briggs & Naylor, 1962; Naylor & Briggs, 1963) først oppgavekompleksitetsvariabelen og deretter oppgavekompleksitet og oppgaveorganisasjon sammen i forhold til deres innsats på helhetskontroversen.

Den første studien var noe tvetydig, men da det ble tolket i forhold til den mer omfattende andre studien, syntes dataene i begge å opprettholde prinsippene nevnt ovenfor. Bilodeau (1954, 1955 og 1957) har også presentert bevis som særlig støtter konseptet om komponentinteraksjon som viktig for del-opplæringsproblemet.

Fraksjonering mot forenkling:

Et interessant opplæringsspørsmål opptatt av Briggs and Waters (1958) er om den beste opplæringsprosedyren bruker noen form for deløvelse (en prosess de kaller oppgave "fraksjonering") eller i stedet bruk en nedbrytet versjon av hele oppgaven (en prosess de kaller oppgave “forenkling”). Begge prosedyrene krever selvfølgelig å trene personen på noe "mindre" enn den endelige oppgaven han prøver å lære å utføre. Fraksjonering, den første strategien, deler bare den faktiske oppgaven i deler som skal læres individuelt; forenkling innebærer hel trening, men på en enklere eller mindre krevende versjon av oppgaven. Deres undersøkelse indikerte at (1) antall oppgavedimensjoner i opplæringsoppgaven skal duplisere antall dimensjoner som er tilstede i den aktuelle oppgaven, og (2) forenkling i stedet for fraksjon syntes å være en foretrukket opplæringsprosedyre.

Resultatene fra Briggs og Waters synes å snakke godt for alle "simulerte treningssituasjoner. Det skal imidlertid påpekes at det kan være mulig å kombinere både deltrening og forenklet opplæring i visse situasjoner, slik at opplæringseffektiviteten blir optimal.

Motivasjon:

Motivasjonens rolle er svært viktig i læring; lite om noen fremgang skjer uten det. Mens studentene ofte bruker tre ineffektive år i skolen som forsøker å lære et fremmedspråk, har de siste erfaringene fra militæret, fredskorpset og utenriksstasjonen vist at den gjennomsnittlige personen kan bli opplært til å gjennomføre en samtale på et fremmed språk i en noen måneder.

Bare en del av denne enorme forskjellen i effektivitet er knyttet til bedre undervisningsteknikker; det meste skyldes økt motivasjon av individene. Eleven i disse situasjonene forstår grunnen til å studere fremmedspråk mye lettere enn videregående elev; sistnevnte var sannsynligvis overbevist om at det var bare et ubrukelig krav pålagt ham av en "haug med gamle fossiler".

Effektiv motivasjon er essensen av læring. Med mindre den som lærer en gruppe tar smerter for å sikre riktig motivasjon, er det lite sannsynlig at lite læring skjer. En mann som har blitt lovet en kampanje, forutsatt at han tar et bestemt kurs, vil lære innholdet på en relativt kort tid. En jente som håper å få en sekretær jobb, vil lære å skrive og ta diktat på så lite som seks uker.

Uten den spesifikke motivasjonen til en jobb, kan begge disse personene duggle sammen i årevis. Mange studenter forteller at de lærte hele innholdet i et kurs om noen få netter. I "cram" -økten oppdager de at det er mye nyttig materiale de burde ha lært i løpet av kurset, men motivet for læring var for fjernt da. Når de avsluttes eksamen er deres eneste motiv for å lære, lærer de.

Noen kommentarer til tradisjonelle læringsprinsipper:

Det ble tidligere nevnt at en hengiven overholdelse av de tradisjonelle prinsippene kanskje ikke er den beste måten å nærme seg treningsproblemet. Dette har blitt gjentatt av Gagne (1962) som sier mange eksempler hvor forskning i militære treningssituasjoner har vist at disse prinsippene var helt utilstrekkelige. Faktisk viste de seg i noen tilfeller å være hindringer i stedet for hjelpemidler til treningsprosessen.

Gagne argumenterer for et noe annet sett med psykologiske prinsipper for trening (1962, s. 88):

1. Enhver menneskelig oppgave kan analyseres i et sett med komponentoppgaver som er ganske distrikt fra hverandre når det gjelder de eksperimentelle operasjonene som trengs for å produsere dem.

2. Disse oppgavekomponentene er mediatorer av den endelige oppgaveprestasjonen; det vil si at deres tilstedeværelse sikrer positiv overføring til en endelig ytelse, og deres fravær reduserer slik overføring til nær null.

3. De grunnleggende prinsippene for opplæringsdesign består av;

(a) Identifisere komponentoppgavene til en endelig ytelse;

(b) Forsikre deg om at hver av disse komponentoppgavene er fullstendig oppnådd; og

(c) Arrangere den totale læringssituasjonen i en sekvens som vil sikre optimale meditasjonsvirkninger fra en komponent til en annen.

Det er interessant å merke seg at Gagnes første prinsipp omhandler viktigheten av oppgaveanalysen i separate undergrupper eller komponenter og er dermed svært lik Naylors synspunkt.