Executive og lag trening (med diagram)

To av de viktigste, interessante og utfordrende områdene i trening i dag er ledelse (executive) trening og lag trening. På grunn av deres økende betydning, skal vi undersøke hver av disse i noe mer detaljert.

Executive Training (lederopplæring):

Begrepet utøvende opplæring kan ha flere betydninger, avhengig av målene og målene for treningssituasjonen.

De fleste ledende treningssituasjoner kan klassifiseres som tilhørende en eller begge to undertyper av opplæringsopplevelser:

(1) Menneskelige relasjoner trening og

(2) Beslutningstrening.

Siden de er kvalitativt forskjellige, er det nødvendig å undersøke hver for seg. Et annet begrep som ofte brukes i stedet for lederopplæring, er ledertrening. Faktisk kan man logisk forsvare stillingen som ledelse er bare ett aspekt av lederegenskap eller ledelsesevne. Imidlertid har skillet aldri blitt klart klart av de som er mest interessert i problemet, og vilkårene som lederutdanning og lederopplæring eller utøvende utvikling har betydd mye samme sak.

Essensen av enhver lederstilling er beslutningstaking. Ledere, ledere, ledere (eller hvilket navn de blir gitt) eksisterer først og fremst for å ta avgjørelser. Dette kan ikke overemphasized! Hvis du striper en leder av beslutningsprosesser, vil du ikke lenger ha en leder. Dette innebærer automatisk at å utvikle gode ledere, må man nødvendigvis være opptatt av å utvikle sine beslutningsprosesser.

Disse ferdighetene kan da sees som vist:

Teknisk kunnskapsopplæring:

Hvordan trener man en leder i de tekniske aspektene av sin jobb (beslutningsprosess)? Åpenbart finnes det en rekke metoder som kan brukes.

1. Opplæring på arbeidsplassen - "bryte en ny mann i" ved å ha ham "understudies" en vellykket jobb som jobber.

2. Simulert innramming - å ha en mann lære ved å gi ham eksempler på typiske situasjoner å håndtere og studere.

Det finnes en rekke versjoner av denne typen opplæring, for eksempel:

(a) Case studie metode,

(b) Testing i kurv, og

3. Klasseromundervisning - bruk av standard forelesning og diskusjonsteknikker for trening på de tekniske aspektene av jobben. For eksempel er de fleste industrielle styringsprogrammer eksempler på hvordan moderne ledelsesprinsipper blir brakt i klasserommet.

Menneskelige relasjoner Trening:

Moderne ledelsesteori aksepterer uten tvil den oppfatningen at mellommenneskelige forhold mellom en veileder og hans underordnede er en viktig komponent i ledelsesbeslutningsprosessen. Dermed må optimaliseringsprosessen innebære opplæring i forståelsen av de mellommenneskelige forholdene som er kritiske for prosessen. Slik opplæring er generelt referert til som menneskelig relasjonstrening.

Som i tilfelle av teknisk kunnskapsutdanning finnes det en rekke forskjellige opplæringsprosedyrer som kan brukes til å undervise i menneskelige relasjonsferdigheter.

1. Simulerte situasjoner:

Nesten enhver situasjon som er satt opp for å simulere de tekniske aspektene ved beslutningsprosessen, kan også brukes (kanskje med mindre endring) som et treningsapparat i menneskelige relasjoner. To gode eksempler er metodene for rollespill og in-basket-teknikken.

2. Gruppediskusjon:

I tilfelle simulert trening er situasjonen der læreren opererer, en ganske godt strukturert. En annen prosedyre er å danne det som kalles "ustrukturerte" grupper for å diskutere problemer med mellommenneskelige forhold mellom enkeltpersoner. Eksempler på disse er "T" -gruppene (treningsgrupper) og følsomhetsopplæringsmetodene.

Kanskje ville det være nyttig på dette punkt å undersøke i noe større detalj hver av de forskjellige treningsmetodene vi har nevnt for å gi bedre indikasjon på deres likheter og forskjeller, spesielt siden vi har antydet at visse treningsmetoder kan brukes til å undervise både tekniske og menneskelige relasjonsaspekter av ledelsen.

Handlekurv Trening:

Den har mange tiltalende funksjoner som treningsapparat for både de menneskelige relasjoner og de tekniske aspektene av en lederstilling. En av sine største fordeler er at kvantitative resultatindekser er mulige med disse verktøyene som ikke er tilgjengelige med de fleste andre metoder.

Rollespill:

Rollespilleteknikken skiller seg fra kurven ved at en rekke individer vanligvis får tildelt roller å spille og deretter bedt om å utarbeide en løsning på et gitt problem. Dermed spiller rollespill utøvelse av menneskelige relasjonsevner i den relative sikkerheten til et laboratoriemiljø. Rollespill fungerer ikke.

Personer blir bedt om å spille rollene de har blitt tildelt ved å "sette seg inn i" disse hypotetiske situasjonene. Dette tillater samspillet mellom spillere å være representative for sine egne personligheter. Rollene og problemet er strukturert bare for å lette de slags mellommenneskelige forhold som skal studeres.

Management Games:

Forretnings- eller styringsspill er et ganske nylig fenomen i lederopplæring, selv om bruken av spill som en metode for opplæring av beslutningstakere har en lang historie i militæret; De første kjente krigsspillene ble oppfunnet av Weikhmann i 1664. Spill har alltid vært ideell for å undervise i strategien for å bevege seg og motvirke så ofte funnet i både land og sjøoppdrag. De fleste spill representerer selvsagt konfliktsituasjoner, og i de fleste spill vil konsekvensene av en avgjørelse avhenge delvis av motstandernes handlinger.

Forretningsspill har blitt populært og praktisk med den enorme veksten i datateknologi. Nesten alle modem forretningsspill er "datastyrt." Det typiske forretningsspillet vil bli bygget rundt en stor industri, et bestemt bedriftsfirma, eller kanskje bare et bestemt aspekt av et firma. Å sitere fra Carter (1965, s. 419- 420):

I typiske spill gjør designeren forutsetninger om innflytelse på næringslivet av faktorer som pris på produktene, kostnader og evner til produksjon, reklame og salgskostnader og resultater, forsknings- og utviklingskostnader og resultater, investeringskostnader og effekter av plante- og utstyr og utbytte. Mange av disse funksjonene defineres uavhengig av hverandre mens andre har tilfeldig innbygget effekt. For eksempel produserer forskning og utvikling vanligvis produktforbedring som en funksjon av mengden penger investert, men med effektiviteten av utfallet endret av tilfeldige faktorer.

Spillerne blir vanligvis dannet i grupper på fire eller fem uten at noen organisasjonsstruktur er definert. Lagene konkurrerer ofte mot hverandre, hvert lag representerer en bedrift som forsøker å maksimere sine mål på et konkurransedyktig marked. I starten av spillet blir hvert lag gitt identiske konsoliderte rapporter om resultat og tap, finansiell status, anleggskapasitet etc. Spillere får lov til å bruke midler til utbygging av anlegg, forskning og utvikling, reklame, markedsundersøkelser og lignende.

Utfallet av slike utgifter er vanligvis ikke kjent for spillerne, men har blitt programmert i virksomhetsmodellen som brukes i å spille spillet. Spillet er i sanntid med noen timer, eller en dagspill som representerer en kalenderkvart eller seks måneders sanntid. På slutten av hver tidsperiode beregner en datamaskin resultatene av en periodes operasjoner og aktuelle rapporter blir innredet for hvert lag.

På grunnlag av disse rapportene og spillerens oversikt over deres handlinger, fortsetter de å planlegge og gjennomføre driften for neste tidsperiode og så videre inntil fem til ti års drift er fullført. På slutten av et spill utføres en kritikk av stykket og avgjørelsen, med diskusjon om faktorer som kan ha forbedret spillerens ytelse. Forretningsspill er først og fremst brukt til å undervise i markedsføringsprinsipper for modemstyring i motsetning til menneskelige relasjonsevner.

Følsomhetstrening:

Tidligere sa vi at rollespill involverte at personer samhandlet om et strukturert problem i forhåndsdefinerte roller. Hvis man skulle fjerne både problemet og de oppgitte roller, er alt som gjenstår en ustrukturert gruppe mennesker med felles interesse i menneskelige relasjoner!

Dette er essensen av det som har kommet for å bli kalt følsomhetstrening. Historisk har følsomhetsmetoden til opplæring vokst fra treningsmetodene utviklet av Nasjonalt treningslaboratorium i konsernutvikling og fra enkelte skoler i gruppepsychoterapi og ikke-direktørrådgivning.

Å sitere fra Tannenbaum, Weschler og Massarik (1961, s. 132):

Selv om egenskapene til følsomhetsopplæringsprosessen varierer noe, er den pedagogiske metoden som primært er praktisert i praksis. Praktikanter er tillatt maksimalt antall handlingsrom, og deres interaksjoner gir etterfølgende temaet for diskusjon og analyse.

Under treningsopplevelsen er det prosessen ("hvordan") i stedet for innholdet ("hva") som får mest oppmerksomhet. Praktikanter oppfordres til å håndtere sine følelser om seg selv og om andre og å utforske effekten de har gitt hverandre. Dermed undersøker de følelser, uttrykk, bevegelser og subtile atferd som i dagliglivet ofte blir tatt for gitt.

Følsomhetstrening er fortsatt eksperimentell. Som utført i universitetsarbeider, gruppeutviklingslaboratorier og anleggsinnstillinger, har ingen formel eller "kokebok" for å utføre denne typen opplæring, heller ikke blitt sannsynlig utviklet. Generelt har imidlertid visse viktige elementer oppstått.

De "essensielle elementene" nevnt ovenfor er følgende:

1. Sensitivitetstrening er "prosessorientert" snarere enn "innholdsrettet."

2. Opplæringen er ustrukturert når det gjelder metode og innhold.

3. Frustrasjon ser ut til å være viktig for treningens suksess.

4. Opplæringen er optimal i små grupper.

5. Atmosfæren må være "permissiv".

Sammendrag av metoder:

Tabell 8.2 oppsummerer de ulike lederutdanningsmetodene og illustrerer deres relative effektivitet.

Eksempler på Executive Training:

Før du forlater emnet for lederopplæring, vil det nok være nyttig å sitere noen eksempler på forskning. Forskningsinnsatsen har generelt vært ganske sparsom, kanskje på grunn av vanskelighetene ved slike tiltak. Først vil vi se på en studie designet for å undervise i beslutningsferdigheter ved hjelp av et spill som abstrakte de grunnleggende beslutningsparametrene som er knyttet til den virkelige oppgaven, og for det andre skal vi se på et eksempel på bruk av rollespill som treningsapparat i menneskelige relasjoner.

Kinkade og Kidd Studie:

Denne studien var en som gjentok et forsøk på å bruke et spesialmålspill som en treningsmetode for en kompleks beslutningstaking. Oppgaven som skal læres var en flygeleder, en svært krevende og stressende beslutningstaker. Flygtrafikkstyrere har en kontinuerlig lederrolle, styrer piloter i sine tilnærminger, etc. Kinkade og Kidd (1962) laget et spill som ligner på kinesiske brikker som syntes å legemliggjøre mange av de forskjellige beslutningene, i det minste i en abstrakt forstand som kreves av flyselskapet.

En gruppe praktikanter ble gitt seks timers øvelse på spillet før de gikk inn i trening på flytrafikkoppgaven. Den andre gruppen gikk direkte inn i flytrafikkstyringstrening. Figur 8.8 og 8.9 viser resultatene.

Effekten av treningen på spillet er veldig tydelig. Både mengden forsinkelse og antall feil som ble gjort ble redusert ved hjelp av denne teknikken. Studien er et utmerket eksempel på effektiviteten et spill kan ha i å lære de tekniske aspektene av en kompleks styringsoppgave. Harris og Fleishman Study Denne undersøkelsen ble utformet for å evaluere effekten av et menneskelig relasjons tilsynsopplæringsprogram når det gjelder holdninger og atferd av traineeene etter at de hadde kommet tilbake for de faktiske arbeidssituasjonene. Det var en av de første slike studier for å følge opp effektene av tilsynsopplæring. De fleste tidligere forskning hadde vanligvis fulgt prosedyren for å evaluere treningen umiddelbart etter at programmet ble fullført.

Tilsynsadferd ble evaluert av Harris og Fleishman (1955) når det gjelder to kriterier for ytelse målt ved et spørreskjema fylt ut av underordnede (det vil si rangeringer fra veilederne av de som jobbet under dem, tjente som den avhengige variabelen). De to poengene som ble oppnådd fra spørreskjemaet var initierende struktur og vurdering. Minst tre arbeidstakere ble trukket tilfeldig fra hver av arbeidsgruppene på 98 forskjellige personer på to tidsperioder II måneder fra hverandre.

I løpet av 11 måneders intervallet mellom de to evalueringene hadde 39 formenn deltatt i selskapets sentrale skole som administrerte opplæringsprogrammet. De resterende 59 hadde ikke fått opplæring i menneskelige relasjoner i samme periode. Tabell 8.3 viser gjennomsnittlig vurdering for begge gruppene i begge kriteriene ved første og andre evalueringer.

Det ble ikke funnet signifikante forskjeller i de gjennomsnittlige scoreene som ble foretatt av en gruppe før og etter treningsperioden. Også, og viktigere, skjedde det ingen signifikante endringer i gjennomsnittsscore i en av gruppene, uansett om de hadde fått veiledningstrening eller ej. Harris og Fleishman fant også mye den samme typen ikke-effekt når de undersøkte påvirkning av et oppfriskningskurs etter tilsynsadferd. Historiens moral synes å være at virkningene av menneskelig relasjonstrening kun kan være midlertidig i beste fall, og det bør derfor tas større omhu før du investerer sterkt i et slikt treningsprogram.

Lagopplæring:

En av resultatene av modemdagsteknologi ser ut til å være en økt frekvens i oppgaver som involverer en innsats i stedet for en enkeltperson. Referanser gjøres ofte til "forskningsteam", "ledelsesteam", "missil lanseringsteam", "luftforsvarsteam", etc. Et lag er en gruppe personer som arbeider sammen mot et felles mål. Alle lag er virkelig definert av deres formål eller mål. Faktisk, hvis to lagmedlemmer har forskjellige mål eller mål, er ytelsen til teamet tilstrekkelig til å bli mindre effektiv. Vurder basketballspilleren som er mer opptatt av sin egen poengproduksjon enn om laget vinner eller ikke.

Forbundet med økt frekvens av lagoppgaver har vært en relatert økning i betydningen av lagopplæring innenfor det større treningscomplexet.

Er lagstreningsproblemet noe annerledes enn det vanlige treningsproblemet, eller kan man ta retningslinjene fra den enklere læringssituasjonen og bruke dem til denne mer komplekse innstillingen? Svaret ser ut til å være "kanskje". Men når man snakker om ting som hel eller delvis læring, tilbakemelding osv., Blir de definert noe annerledes i en lagopplæringssituasjon.

Noen av de mer kritiske teamtreningsproblemene som forskere har forsøkt å svare på er:

1. Skal teammedlemmer bli opplært som enkeltpersoner eller som en enhet?

2. Hvilke tilbakemeldinger passer best til gruppemedlemmer, enkeltpersoner eller lag?

3. Kan lagprestasjoner bli spådd ut fra ferdighetene til individuelle lagmedlemmer?

4. Hvilken innflytelse har en endring i lagmedlemskap når det gjelder trening?

5. Hvilke typer lagstrukturer synes best for å lære forskjellige typer lagoppgaver?

6. Hvilke typer ferdighetstiltak skal brukes i evaluering av lag?

Gruppe mot individuell opplæring av lagmedlemmer:

Et av de mer interessante spørsmålene som er relevante for lagopplæring er om lagmedlemmer skal trent som en enhet eller om individuell opplæring vil være mer effektiv. Intuitivt kan det konkluderes med at enhver oppgave som krever flere personer for å fullføre sin suksess, sannsynligvis vil bli oppnådd mer effektivt gjennom lagopplæring.

Dessverre synes den skarpe undersøkelsen som er tilgjengelig på emnet, å være ganske tvetydig. Horrocks, Krug og Heermann (1960) fant individuell trening overlegen, mens flere andre studier fant individuell trening mest effektive (Glaser, Klaus og Egerman, 1962, Egerman, Klaus og Glaser, 1962). Litt annet har blitt gjort for å undersøke dette spørsmålet nærmere, bortsett fra en nylig innsats fra Naylor og Briggs (1965) som utforsket effekten av oppgavekompleksitet og organisering på effektiviteten av lagene. Viktigst, det har ikke vært noe forsøk på å gi en integrert tilnærming til spørsmålet om individuell versus lagtrening.

Det er imidlertid et aspekt av organisert uorganisert dimensjon av lag utforsket av Naylor og Briggs i deres teamopplæringsstudie i 1965, noe som er verdt å vurdere, og det er med henvisning til motparten i det enkelte oppgaveområde. Vi diskuterte problemet med del versus hel trening når du trener en enkelt person på en flerdimensjonal oppgave. Vi så bevis på at den relative effektiviteten til de to tilnærmingene til opplæring syntes å være en funksjon av den typen oppgave som en forsøkte å utvikle ferdigheter. Spesielt ble det gitt bevis for Naylor-hypotesen som sa at den delen eller hele opplæringen var avhengig av oppgavekompleksitet og oppgaveorganisasjon.

I den utstrekning at oppgaveorganisasjonen i en individuell oppgave representerer en dimensjon som er identisk med teamorganisasjonskonceptet, bør data hentet fra del versus hel forskning vise seg å være en rik kilde til informasjon for å utvikle potensielle hypoteser om arbeid med flere mann (lag).

Tenk for eksempel Naylor og Briggs delstudier (1962-1963), som behandlet fordelene med hele oppgaver i forhold til deloppgaveopplæring for enkeltpersoner som en funksjon av oppgaveorganisasjon og kompleksitet. Man kan se på disse studiene som å være analog med en multimann (lag) treningssituasjon: Treningen på individuelle oppgave dimensjoner ligner individuell opplæring av lagmedlemmer, og hele opplæringen av Naylor og Briggs lignet "lag" trening i en multi-mann oppgave. Naylor og Briggs manipulerte oppgaveorganisasjonen i studien ved å variere mengden informasjon som bundet sammen to oppgavedimensjoner. Denne organisasjonsdefinisjonen vil sikkert virke kompatibel med den som vanligvis brukes i en lagssituasjon for definerende organisasjon når det gjelder kommunikasjon eller informasjonskanaler tilgjengelig mellom lagmedlemmer.

1963 Naylor og Briggs-studien indikerte at for opplæring av høy organisasjon synes hele trening å være mest effektiv uavhengig av oppgavekompleksitet; For oppgaver av relativt lav (moderat) organisasjon, er hel trening best for oppgaver med lav kompleksitet, men deltrening er best hvis oppgaven er ganske kompleks. Ved å gjennomføre denne samspillet i flermannssituasjonen, kan det derfor antas at det for de oppgaver som er svært organisert og som krever mye kommunikasjon og samarbeid mellom medlemmer, er best å ansette lagstrening. Med oppgaver som bare legger lav eller moderat kommunikasjonskrav til lagmedlemmer, vil lagstrening være best hvis deltakene er ganske enkle, men individuell opplæring vil være best hvis deltakene er ganske komplekse.

Noen bevis for hypotesen ovenfor er funnet i Kinkade og Kidds (1962) studie som tidligere ble kalt, og de undersøkte effekten av lagkommunikasjon på beslutningsprosesser ved hjelp av en svært abstrakt versjon av et flytrafikksystem. Deres grunnleggende oppgave situasjon var en moderat organisasjon og lav kompleksitet, noe som vil tyde på at lag trening, bør være bedre enn individuell trening.

Faktisk viste resultatene at ytelse for lag som jobber under organisert (hel) forhold var overlegent under de mindre organiserte (del) forholdene. Ytterligere støtte til hypotesen kan ses i dataene fra en studie av Naylor og Briggs (1965) der de viste at lagets ytelse i en radarstyrt antenneavskjæringsoppgave var påvirket av måten oppgaven ble organisert på: Overordnet ytelse var oppnådd med lag hvor medlemmene jobbet uavhengig av hverandre i forhold til ytelse i en organisasjon som oppmuntret til interaksjon (verbal kommunikasjon, handelsmål og interceptors, etc.) mellom radarstyrere. Siden oppgaven var enten moderat (samhandling oppmuntret, men ikke nødvendig) eller lav organisasjon og av medium eller høy kompleksitet, synes resultatene å passe innenfor det generelle rammeverket som er forklart ovenfor.

I stor grad uprøvd er imidlertid validiteten til ideen om at individuell opplæring i oppgaver av lav organisasjon er mer og mer effektiv, da hver enkelt oppgave gruppene blir mer komplekse, og gruppetrening er mer og mer effektiv for oppgaver av høy organisasjon som hver enkelt persons oppgaver blir gjort mer komplekse.

Tilbakemelding i lagopplæring:

Tilbakemeldingen eller treningsvariabelenes kunnskapsgrunnlag blir svært kompleks og kraftig i en treningstreningssituasjon. Som Rosenberg og Hall (1958) har påpekt, kan måten feedback tilbys i lagssituasjonen ofte være nøkkelen til teamets faktiske kommunikasjonsstruktur.

Selvfølgelig er hovedspørsmålet i en lagssituasjon om. Du gir et lagmedlem informasjon om (1) hans egen ytelse, (2) kun lagspill, eller (3) både hans egen og lagets prestasjon.

Kunnskap om resultater om ens egen ytelse kan ha en tendens til å produsere atferd som et selvtillit i stedet for team orientert. Lagmedlemmet kan bli for enamored med sin egen dyktighet og ikke bekymre seg for suksessen til lagets innsats. På den annen side er det visse problemer som bare involverer lagmedlemmer med informasjon om lagets ytelse, spesielt når lagets ytelse er noe sammensatt av prestasjonen til alle lagmedlemmer.

Årsaken til vanskeligheten er at under tilbakemeldingsbetingelser får et enkelt lagmedlem svært lite direkte informasjon om sin egen ytelse. Siden vi tidligere har fastslått at KR er en viktig ingrediens for å lære, kan det være veldig vanskelig for lagmedlemmer å lære under tilbakemeldingsbetingelser.

Rosenberg og Hall har gjennomført flere studier på dette tilbakemeldingsproblemet (1958). De har funnet at individuell ytelse blir sterkt påvirket av hva slags KR-gruppemedlemmer er gitt. Under betingelser for tilbakemelding fra teamet (de brukte begrepet "forvirret" tilbakemelding), syntes gruppemedlemmene å utvikle kompenserende oppførsel. Det vil si at hvis ett lagmedlem var en "overresponder", ville det andre lagmedlemmet bli "under responder". Det interessante funnet var at forvirret tilbakemelding ikke resulterte i mindre nøyaktig ytelse i forhold til en individuell tilbakemeldingsbetingelse.

Forutsigelse av lagytelse fra individuell ytelse:

En ganske interessant studie av lagkunnskap er rapportert av Wiest, Porter og Ghiselh (1961). De fant at lagets prestasjon var mindre enn summen av individuelle forestillinger.

De fant også at lagets ytelse var bedre spådd ved å vite hvor godt det mest dyktige lagmedlem var enn ved å vite hvor bra det fattigste medlemmet var. Også av betydning var oppdagelsen at de mer liknende to lagmedlemmene var i deres individuelle ferdigheter, jo mer sannsynlig var de å danne et dyktig og effektivt team.

Innflytelse av endringer i lagmedlemskap ved opplæring:

Lag er ofte tilbøyelige til å være dynamiske enheter når det gjelder deres sammensetning. Medlemskap i et lag kan ikke være en stabil karakteristikk, spesielt med store lag. På grunn av denne ustabiliteten i gruppemedlemskap er det viktig at vi vet noe om effekten av endringer i lagspersonell på treningsprosessen.

Horrocks, Heermann og Krug (1961) fant ingen effekt på lagets prestasjoner når endringer i medlemskapet i laget ble gjort under treningen. Men deres lagoppgave var et ganske enkelt dekodingskrav. Naylor og Briggs (1965) fant en effekt på ytelsen i en noe mer kompleks oppgave. I studien introduserte de under trening et nytt teammedlem som en erstatning for en vanlig lagmedlem som enten var mer eller mindre dyktig enn medlemmet ble erstattet.

Den mer svært dyktige erstatningen gjorde det mulig for lagene å forbedre seg betydelig under en etterfølgende treningsøkt, mens lag som mottok en erstatning med mindre ferdighet enn mannen han erstattet, viste seg å forverres litt i den påfølgende sesjonen. Begge effektene var imidlertid ganske midlertidige og forsvunnet med videreutdanning.

Det ser da ut til at man kan stille spørsmål om ønsket om ekstra trening for en erstatning når trening på arbeidsplassen så raskt kan gi total lagprestasjon opp til påfølgende nivå etter stresset av en erstatning av en av lagmedlemmene. Lignende funn har blitt rapportert av Glaser, Klaus og Egerman (1962) og Egerman, Klaus og Glaser (1962).

Lagstruktur og treningseffektivitet:

Ganske litt forskning har sett på strukturen av lag med hensyn til ulike kriterier som fleksibilitet og ferdighet. Veldig lite er kjent om den optimale strukturen av lag for opplæringsformål. Det er imidlertid god grunn til å tro at egenskapene til oppgaven selv er de viktigste hensynene for å bestemme hvordan laget skal struktureres under treningen (Briggs og Naylor, 1965).

Team Proficiency Measures:

Et av de store problemene med teamopplæringsforskning er vanskeligheten med å oppnå gode tiltak av lagkunnskap. Dette fører ofte til en erstatningsprosedyre for å evaluere et lag når det gjelder godheten til ytelsen til de enkelte gruppemedlemmene, i aller beste grad. Glanzer (1965) har sterkt oppfordret til at mer tid blir brukt på å utvikle gode tiltak av lagkunnskap, slik at vi bedre kan vurdere våre treningsmetoder i dette viktige treningsområdet.