Topp 10 Eminente Filosofer av Verden

Denne artikkelen kaster lys over de ti topp e filosofene i verden. De er: 1. Sokrates 2. Platon 3. Aristoteles 4. John Locke 5. Johann Heinrich Pestalozzi 6. John Frederick Herbart 7. Friedrich Wilhelm August Froebel8. Herbert Spencer 9. John Dewey 10. Bertrand Russell

Filosofen # 1. Sokrates (469-399 f.Kr.):

Sokrates ble født i 469 f.Kr. og døde i 399 f.Kr. Han regnes som en fremragende idealistisk filosof-lærer.

Sokrates fokuserte først problemet med konflikten mellom den gamle og den nye greske utdanningen, mellom sosiale og individuelle interesser.

Han ga også prinsippene for løsning generelt. Han aksepterte og startet med Sofisternes hovedforslag: "Mannen er mål for alle ting."

Sokrates skiltes mellom universell kunnskap og mening som grunnlag for riktig oppførsel. Mennesket må kjenne seg selv (Gnothi Seauton - kjenn deg selv) og med dette formål må han tilegne seg universell kunnskap, sannhet og visdom.

En "oppfatning" til en person er ikke sant kunnskap. Menneskets kunnskap om seg selv er sann kunnskap. Det skal bli oppdaget av ham. Det kan endres, men kunnskap er universelt og evig. Kunnskapen bør oppdages ved utøvelse av grunn.

Mennesket er et rasjonelt vesen. Kunnskap er dyd. Hvis mannen kjøper kunnskap, er han bundet til å være dydig i sin oppførsel. "Formålet med utdanningen var derfor ikke å gi offhand informasjonen, men å gi kunnskap til individet ved å utvikle tankekraften i ham."

Den som kan tilegne seg universell kunnskap, er i stand til å lede et dydig liv. Sokrates var interessert i oppkjøp av universell kunnskap - kunnskapen som kommer fra egen erfaring og som er grunnlaget for riktig oppførsel.

Den sokratiske metoden:

Det er utviklingen av kunnskap gjennom dialektikk. Virtuell kunnskap kan ikke gis fra utsiden til en person. En person må utvikle sin kunnskap innenfor den dialektiske metoden. Dialektisk metode betyr diskurs og samtale (dia = mellom, lektikas = talk). Sannheten er å bli oppdaget gjennom diskurs.

Sokrates læresetninger hadde to formål. Den første var å demonstrere at kunnskap var på grunnlag av alle dydige handlinger. Den andre var å indikere at kunnskap skulle utvikles av hver enkelt person fra sin egen erfaring ved hjelp av dialektisk metode.

Kunnskap, han holdt, er forutsetningen for fri handling; Det er grunnlaget for riktig handling i alle kunstene. Slike kunnskaper, Sokrates holdt, skulle ikke oppnås bare fra individets eneste mening, men bare ved å søke etter universell sannhet.

Sokrates var en demokrat. Han gjorde ingen forskjell mellom en person og en annen. Hver mann har makt, ifølge ham, å skaffe seg slik universell sannhet og kunnskap gjennom dialektisk metode. Det er i sin egen erfaring og bevissthet.

Han er bare å oppdage. Slike sannheter skal kun oppnås gjennom dialektikkprosessen. Følgelig var det generelle målet for utdanning, ifølge Sokrates, å utvikle i hvert individ kraften til å anskaffe universelle sannheter.

Dialektisk metode krever tilstedeværelse av en annen person som det er en samtale mellom to personer. Samtale utvikler kritisk holdning. Sokrates understreket at alle atenske ungdommer skulle utvikle denne kritiske holdningen.

Sokrates var en idealist. Idealister tror på universelle og evige verdier. Sokrates var også en moralsk filosof. Han studerte menneskets natur og verdier. Han var interessert i det etiske aspektet av menneskelivet.

Det var to deler i sokratisk metode:

(a) Oppdagelse av uvitenhet, og

(b) Utforsking av universell sannhet.

Noen få talentfulle ungdommer ble disipler. Platon var en av dem. Mange av de athenske ungdommene kjente ikke og satte pris på hans syn og metode som han måtte ofre livet for. Hans uferdige arbeid ble tatt opp av Platon som modifiserte, forstørrede og systematiserte Sokrates 'uttalelser.

Den umiddelbare innflytelsen fra Sokrates lære om utdanning var en hidtil uset vekt på kunnskap. Sokratisk oppfatning av kunnskap var mye bredere enn den tidligere oppfatningen av kunnskap om sofistene. Sistnevnte ble ansett som bare informasjon.

Den sokratiske metoden hadde imidlertid en karakteristisk begrensning. Denne metoden er tilstrekkelig og fruktbar når den brukes på formulering av etiske sannheter. Det gjør det mulig for en å bestemme hva som bare handler om hva som er riktig oppførsel, hva er ærverdig. Begrensningene i metoden vises når de brukes på fag som vitenskap, historie og litteratur.

Filosofen # 2. Platon (420-348 f.Kr.):

Platons innflytelse på utdanningsteori var enorm og dyp. Men hans innflytelse på pedagogisk praksis var ubetydelig og liten. Platon var en direkte disipel av Sokrates. Han aksepterte Sokrates grunnleggende synspunkter og videreutviklet dem.

Ifølge Sokrates er kunnskap ikke en eneste meningsmåling. Det er universell og evig sannhet. Sokrates har imidlertid ikke undersøkt naturen til den universelle sannheten. Men Platon var dypt interessert i hele sannhetens natur. Han diskuterte kunnskapens natur som grunnlag for dyd. Måten å bestemme kunnskapens natur er uttrykt i metafysikken til Platons filosofi.

Platon var enig med Sokrates om formålet med utdanningen. Han ble enig med Sokrates om å formulere en ny moralsk bånd i livet i stedet for den gamle i det greske samfunnet. Som Sokrates forsøkte han å formulere et nytt grunnlag for det moralske livet. Platon var enig med sin herre om at dette nye bindet skulle bli funnet i ideer og i universelle sannheter. Dyden bestod av kunnskap, eller i sannhet i motsetning til meninger.

Platon aksepterte og videreutviklet den dialektiske metoden i Sokrates. Han definerer dialektisk som en kontinuerlig diskurs med ens egen. Men de varierte litt i deres tilnærming. Mens Sokrates fant diskursens kraft i det hele og snakket med konge Pericles eller gatekutteren, så anså Platon at denne makt til å oppnå universell kunnskap kun fantes i et utvalg av få.

Platon var aristokratisk i sin holdning og tilnærming. Han trodde ikke at ethvert individ er utstyrt med evnen til å skaffe seg universell kunnskap og føre et dydig liv.

Han trodde at kapasiteten til å tilegne seg evig eller universell kunnskap avhenger av sjette sans - en "følelse av ideer". Dette er bare en høy intellektuell kraft som ikke kan besittes av alle menn. Dette kan bare besettes av et begrenset antall, og de har kun rett til å skaffe seg universell kunnskap.

De er filosofer. De er søkere av sannhet og rasjonell kunnskap. "Philo" betyr at jeg elsker og "Sophia" betyr kunnskap.

Filosofer, ifølge Platon, kan bare oppdage universell kunnskap ved hjelp av dialektisk metode. Sokrates var således demokratisk mens Platon var aristokratisk og noe reaksjonær. I hans ideelle utdanningsplan fortaler Platon en aristokratisk regjering av sosialistisk natur. I denne ideelle republikken skulle filosoffer være herskerne.

Filosofen er den som kjenner "høyeste gode". Han alene kan bestemme den disposisjonen av menn og ting som vil resultere i den moralske fremdriften og ultimate perfeksjon av rase. Andre må følge disse få intellektuelle aristokrater. Disse kloke personer skal lede samfunnet og staten.

Samfunnet må være så organisert at "visdomens elskere" må kontrollere og lede sine aktiviteter og forhold. Utdanning skal sikte på å utvikle "følelsen av ideer" i hvert individ som kapasiteten eksisterer i, og skal forberede og lede hver enkelt person gjennom veiledning av filosofer for utførelsen av de oppgaver som han naturligvis er mest egnet til å utføre.

Den dialektiske metoden, til Platon, var ikke en diskurs med noen og alle. Det var en diskurs med seg selv. Han trodde på refleksjon. Han skiller mellom rasjonell og empirisk kunnskap. Empirisk kunnskap er praktisk og direkte. Det er kunnskap om realiteter. Den kommer fra praktiske erfaringer.

Kunnskap fra refleksjon og meditasjon er rent rasjonell kunnskap. Rasjonal kunnskap må være overlegen den empiriske kunnskapen som er den vanlige folks besittelse. Men den rasjonelle kunnskapen besitter filosofene. Derfor må de vanlige mennesker adlyde filosovene uten spørsmål.

Objektet som vi ser er gjenstand for endring og variasjon. Det er noen felles, original og universell ide eller hensikt i etableringen av ethvert objekt i denne verden. En person som kjenner denne hensikten eller ideen er vis eller filosof. Han er i stand til å lede sitt liv nesten med denne kunnskapen om universell hensikt med skapelsen.

Han kan til og med oppdage universelle relasjoner. Platon trodde at foranderlige gjenstander er opptredener. Virkeligheten består ikke i utseende, men i ideer. Materielle objekter er manifestasjoner av disse universelle ideene som er overordnede og uforanderlige. Virkeligheten er ingen rolle. Det er ideen. Begrepet "idealisme" er tatt fra det metafysiske konseptet Plato.

Justering mellom individ og samfunn:

Platon ville løse et grunnleggende problem med det athenske liv og samfunn. Det var problemet med justering mellom det enkelte og sosiale liv. Han ønsket å skape et ideelt samfunn på grunnlag av tilpasning mellom det enkelte og sosiale liv. Republikken (Dialog om rettferdighet) er Platons utstilling av et ideelt samfunn. Staten har visse forpliktelser til den enkelte som også i sin tur har noen plikter til staten.

Platon rådet til å skape en harmoni mellom staten og individet. Dette nødvendiggjorde noen modifikasjoner og omstilling av de gamle ideene om utdanning. Republikken, hans pedagogiske klassiker, inneholdt bildet av en ideell republikk eller et samfunn - en perfekt harmoni mellom individets og statens krav.

Statlig ansvar i utdanning:

Platon tenkte og foreslo at staten må påta seg ansvaret for utdanning av sine borgere. Før han var i Athen, var utdanning en privat affære. Men Platon hevdet at utdanning bør utnyttes for å skape et perfekt medborgerskap. Spartansk utdanning var selvsagt et statssystem for utdanning. I hans "Republic" og "Dialogues" gir Platon en ideell opplæringsordning styrt av staten.

Tre klasser av mennesker med tre typer fakulteter:

Plato fant med stor psykologisk innsikt at et individs mentale liv utviser tre kapasiteter eller fakulteter:

1. Hvert individ er født med noen intellektuelle fakulteter. "Intellect" er det viktigste faktumet i mentalt liv. Dyden til intellekt er forsiktighet (kognitiv).

2. Den andre typen fakultet er "lidenskap" og ikke følelser, hvis dyd er fortvilelse. Det er det affektive aspektet av sinnet.

3. Den tredje typen fakultet er "begjærene" eller "appetittene". Det er det sammenhengende aspektet i sinnet. Dydets dyd er temperament.

Intellect hindrer lidenskapene, regler absolutt ønsket, og styrer dermed handling. Det må være en god balanse i individets oppførsel dersom intellektet styrer og styrer hans lidenskaper, ønsker og lyst. Intellekt bør være ledende faktor.

Hvis en slik balanse eller justering er sikret gjennom intellekt, vil selvrealisering komme. Intellekt er det mest dominerende fakultetet. Lidenskaper, begjær og lyster er underlagt intellektet. Personer som styres av deres lidenskaper, ønsker og lyster og ikke av intellekt kan ikke oppnå selvrealisering.

I samsvar med de tre dominerende mentale evnene til individene klassifiserer Platon dem i tre klasser:

1. Den første er den filosofiske klassen, viet til jakten på kunnskap, hvis dyd er visdom.

2. Den andre er soldatklassen, viet til krigføring, hvis dyd er ære.

3. Den tredje er håndverksklassen (industriell), viet til handel og håndverk, hvis dyd er pengerfremstilling.

Hvis den filosofiske klassen skulle herske; soldat klassen beskytte og forsvare i henhold til den første; Håndverksklassen adlyder og støtter de to andre, da vil sosial rettferdighet oppnås. Dyd i individet og rettferdighet i samfunnet skal oppnås.

Utdanning, i sin bredere funksjon, er å sørge for den fulle utviklingen av personlighet i individet og for å opprettholde en perfekt form for samfunn. Ifølge Platon er ovennevnte sosialklassifisering mer eller mindre fast og bestemt av natur. Hele samfunnet er permanent lagdelt.

Ifølge Platon er et samfunn en individuell skriftlig stor. Samfunnet er konglomerasjonen av de tre forskjellige menneskene. Men Platons syn på samfunnet og hans syn på klassifiseringen av mennesker i henhold til fakultetene er ikke holdbar i dag.

Innflytelse av Platon:

Platons praktiske innflytelse er å sees i dannelsen av de filosofiske skolene i Athen - i fastsettelsen av skolens læreplan i mange påfølgende århundrer og i den endelige formuleringen av den greske ideen om en liberal utdanning. Platon ga den tidligste formuleringen av disiplinær oppfatning av utdanning som identifisert med den liberale utdanningen.

Platons teori banet vei for etableringen av den kristne kirke. Selv i republikken var filosuene utenfor statsborgerskapet og utøvet sin kontroll utenfra, av despotisk autoritet. I realiteten hadde filosofene til den platoniske gruppen liten eller ingen interesse for offentlige anliggender. Ved organisering av disse og lignende grupper av filosofer i skolene ble en institusjon - ekstrastat, selv ekstra sosial - dannet.

Filosofen # 3. Aristoteles (384-322 f.Kr.):

Aristoteles var en makedonsk ved fødselen. Han var den viktigste av gamle lærere. Han var en stor kjærlighetsherre. Han var et geni og utrustet med høyere intellektuelle krefter. Han hadde stor innflytelse på etterfølgende tider. Han ble tiltrukket av Platons talent og kom til Athen for å lære av ham. Senere oppdaget han manglene i Platons utdanningssystem. Han formulerte en ny utdanningsordning. Han ga en ny etikk som ville binde individet og samfunnet.

Aristoteles pedagogiske ideal:

Til Sokrates og Platon var kunnskap det samlende bindet mellom individet og samfunnet, og dette fungerte som formålet med utdanningen. Til Aristoteles var dette målet lykke eller godhet. Til den første utgjorde kunnskapens besittelse kunnskap dyd; til sistnevnte dyd lå i oppnåelse av godhet. Aristoteles mål for utdanning var det høyeste i livet. Han var et allsidig geni.

Dante har beskrevet ham som mesteren til de som har fått kunnskap. Han var en stor filosof, en søker av sannhet og kunnskap. Han etablerte en ny filosofisk filosofi - "Aristotelian School of Philosophy."

Han regnes av mange moderne tenkere som "moderne vitenskapsfar." Han for første gang introduserte noen grener av systematisk kunnskap. Han var far til psykologi, astronomi, fysikk og andre naturvitenskap. Han begynte også å skrive på samfunnsvitenskap.

Han var en stor moralsk filosof. Hans "Etikk" markerte begynnelsen på systematisk undersøkelse av moralfilosofien. Hans "Politikk" er viktig i samfunnsvitenskap. Han utviklet også et ideelt utdanningssystem. Aristoteles største bidrag er prosessen med resonnement eller tenkning. Han utviklet vitenskapen om resonnement, det vil si Logikk. Han var en flott systematisering. Hans berømte bok er "Organon".

Det var den mest leste boken i Europa til det 14. århundre. Denne spesielle boka av Aristoteles overlevde middelalderen. Han introduserte mange nye vilkår bare for å systematisere skrive, lese og tenke. Han er også kjent som "far til terminologi."

La oss nå vurdere hovedsakelig hans pedagogiske idealer og synspunkter. Hans pedagogiske idealer er nært knyttet til hans politiske synspunkter. Mennesket er blitt beskrevet av ham som et "politisk dyr". Politikk har blitt beskrevet av ham som "kunsten om god levetid" og "kunsten av all kunst". Utdanning er et instrument i hendene på politikere. Utdanning har intimt forhold til politikken. Utdanning er prosessen gjennom hvilken politikerne skaper visse kvaliteter for karakter og statsborgerskap. Han fortalte for et statssystem for utdanning.

Det er derfor han eulogized det spartanske systemet for utdanning. Han trodde at utdanningen er statens ansvar. Aristoteles nærmet seg utdanning fra metafysiske og etiske standpunkter. Han hadde en sterkere psykologisk innsikt enn hans mester Plato. Han innså at kunnskapen ikke vil ha noen praktisk verdi, med mindre det er vedvarende med innsats.

Dyd er en tilstand av sinnet. Det ligger i en tilstand av viljen som er en prosess. Når sinnet opprettholdes av vilje, kommer kunnskap. Kunnskap er grunnlaget for dyd. Aristoteles var av den oppfatning at mannen har både rasjonelle og irrasjonelle egenskaper. Han skiltes mellom de to. Dette har blitt nevnt av Platon, men ikke klart. Aristoteles hevdet at utdanningen må være både for trening av rasjonelle og irrasjonelle impulser.

Utdanning må håndtere lidenskap, lyst, ønsker og andre primære instinkter. De skal trent og kontrolleres gjennom utdanning. Universell kunnskap kommer gjennom trening av den rasjonelle delen av sinnet. Mannen har evne til å tenke og dømme. Mennesket kan oppdage hele sannheten gjennom intellektuell trening og utvikling. Men det er ikke alt. Utdanning av den irrasjonelle delen av sinnet er også nødvendig.

Det er to slags "godhet" i livet til et individ - "intellektets godhet" og "godhetens karakter". Ved sistnevnte mente han trening av lystene og begjærene. Utvikling av en positiv kraft og en dynamisk vilje uttrykkes gjennom karakter. Det er behov for å skaffe seg den viljen. Det dynamiske aspektet av karakter kalles vilje.

Med mindre denne viljen er anskaffet, er den høyeste intellektuelle utviklingen ikke mulig, og kunnskap kan ikke fungere skikkelig. Kunnskapsfunksjon i livet er den virkelige dyden. Ved "intelligensets godhet" betydde Aristoteles intellektuell utvikling. Begge typer godhet er gjensidig og komplementære til hverandre. Begge er nødvendig i livet. Disse to er det høyeste i livet.

Senere "godhet av intellekt" og "godhet av karakter" har blitt betegnet av Aristoteles som "velvære" og "velvære", henholdsvis. Gjennom disse to moralske konseptene har Aristoteles forsøkt å harmonisere kravene til både individet og samfunnet. Det var dagens største problem.

Velvære refererer til det enkelte aspekt. Da individer er forskjellige i intellektuelle evner og utstyr, bør trening av tenkning og resonnement bæres individuelt. Innfødte krefter for hver enkelt person bør utvikles.

Men med hensyn til dyrlignende lidenskaper og appetitt er alle individer ensartede og like. Et tegn er bra når det tegnet gjør noe bra. En person kan ikke gjøre gode ting bortsett fra den sosiale konteksten.

Hver god aktivitet påvirker de andre medlemmene i samfunnet. Godhet av karakter refererer til gode aktiviteter utført i samfunnets interesse. Dette er det sosiale aspektet av utdanningen. Aristoteles omfattet både sosiale og individuelle aspekter av utdanning.

Han ba om harmonisk utvikling av et individ - både intellekt og karakter. Godhet som helhet består i trivsel og velvære. Disse to kan kun kjøpes gjennom dannelsen av gode vaner. Dyd består ikke av kun kunnskap om det gode, men i funksjonen av denne kunnskapen om ideer og prinsipper. Virkeligheten til Platon besto av ideer og tanker. Virkeligheten til Aristoteles besto av aktivitet eller ytelse av funksjon. Lykke er resultatet av en slik aktivitet, slik at ideer fungerer i det virkelige liv.

Aristoteles "Politikk" er ikke en fullstendig utdanningsavtale av seg selv. Det handlet om organisering av utdanning. Kirkens fedre ødela mange greske og latinske skrifter under mørkeider. I middelalderen var Saracen-kulturen (arabisk kultur) den høyeste kulturen. I de mørke alder var araberne store fakkelbærere av kultur. De invaderte Europa og brakte mange greske og latinske manuskripter til arabiske land.

I mange århundrer mistet gresk kultur i Europa. Under renessansen (15.-18. Århundre) ble den gresk-romerske kulturen gjenopplivet. Aristoteles skrifter ble oppdaget og hans arbeid "Politikk" ble funnet i fragmentarisk form. Aristoteles roste aktivitetene til de greske mødrene. De var de beste lærerne for barn i deres tidlige alder. Aristoteles pleide ikke for de nye skolene.

Fremgangsmåte for utdanning:

Aristoteles metode er objektiv og vitenskapelig, i motsetning til den filosofiske eller introspektive metoden til Platon. Platon søker sannhet gjennom den direkte syn på grunn Aristoteles søker sannhet i objektive fakta om natur og samfunnsliv, så vel som i menneskets sjel Aristoteles aksepterte ikke Platons dialektiske metode.

Han ønsket å oppdage sannheten i raseopplevelsen, og med dette formål hadde han utviklet sin egen metode - den induktive prosessen. Dette påførte han både objektivt og subjektivt.

Aristoteles for første gang formulerte logikken for både induktive og deduktive prosesser. Han brukte mye den induktive prosessen. Han brukte det på alle tidligere systemer av greske tanker. Han brukte det også i stor grad på alle nye undersøkelsesområder. Dermed representerer han ikke bare kulminasjonen av det greske intellektuelle livet, men betraktes også som "den moderne vitenskapens far".

Praktisk innflytelse av Aristoteles:

"Etikken" - vitenskapen om "velvære" og "Politikken" - vitenskapen om "velvære" har utøvd en dyp innflytelse på menneskets intellektuelle liv i alle etterfølgende perioder. Aristoteles var den første store forskeren og den største systematiser som verden noensinne har kjent.

Grunnlaget for vitenskapelig tenkning i en hvilken som helst linje av intellektuell aktivitet ble først bevisst formulert av Aristoteles. I sin Organon formulerte han logiske verktøy og terminologi.

Gjennom den delvise formuleringen av den induktive metoden og anvendelsen av tanken på nye faser av virkeligheten, ble Aristoteles opphavsmann til mange moderne vitenskap. Hans arbeider ble grunnlaget for alle studier og av alle utdanningsinstitusjoner i middelalderen (5.-15. Århundre). Hans umiddelbare innflytelse i Hellas var ikke så stor.

Utdanning utviklet seg mye av livet og arbeidene i trioen - Sokrates - Platon -Aristotle. Sokrates vektet "Kjenn deg selv", Platon på "Kjenn ideen", Aristoteles på "Kjenn verden".

Moderne utdanning - vitenskapelig utdanning - skylder sin opprinnelse til Aristoteles.

Philosopher # 4. John Locke (1632-1704):

Den smale humanistiske utdanningen mistet sin funksjonelle og sosiale verdi i det 17. århundre. Det ble tradisjonelt og ufullkommen. Så en ny teori var nødvendig for å rettferdiggjøre sin eksistens og vedvarende. Med reformasjonen mistet Latin sin betydning som et språk av religion og presteskap. Det ble et eksklusivt språk av universitetets elite.

Stedet ble tatt av fransk som språket for diplomati og tellingene. Med utviklingen av de vernaculære litteraturene, opphørte latin også å være språket for kultur og humaniora. Det kan ikke lenger dominere skolene.

Ved det 17. århundre hadde den språklige og litterære læreplanen blitt tradisjonell i skolene. Hele skolesystemet ble skolestudisk når det gjelder metoder og læreplaner. "Som følge av at den smale humanistiske utdanningen ikke lenger hadde direkte tilknytning til de praktiske kravene til tiden og ikke lenger tilbød den eneste tilnærming til kunnskap om menneskelig prestasjon og tanke, må en ny teori finne sted for å rettferdiggjøre sin videreføring. Denne nye teorien var den disiplinære oppfatningen av utdanning. "

Viktige egenskaper av konseptet:

1. Essensen av disiplinær oppfatning av utdanning er læringsprosessen i stedet for innholdet som læres.

2. En bestemt intellektuell aktivitet eller erfaring, hvis velvalgt, gir en makt eller evne ut av all proporsjon.

3. En slik makt, når den er utviklet, vil være brukbar i de fleste forskjellige opplevelser, eller aktiviteter vil være tilgjengelige i alle situasjoner og gjelder for løsningen av alle problemer.

4. Teorien hevder at ett eller to fag - grundig undervist og behersket - har større pedagogisk verdi enn en rekke fag.

5. Dissiplinærerne satte stor vekt på den formelle opplæringen av "fakultetene om minne og grunn" som sinnsforstyrrelser gjennom studiet av emner som matematikk, logikk, klassiske språk etc. De ga høyest pedagogisk betydning og verdi for disse fagene.

Utvikling av konseptet:

Disciplinært konsept for utdanning var en gjenoppliving av formalismen i middelalderens skolastikk.

Noen faktorer bidro til utviklingen av disiplinær oppfatning av utdanning:

1. De generelle sosiale endringene var de viktigste av disse faktorene.

2. Den religiøse oppfatningen av tiden støttet helhjertet den disiplinære oppfatningen av utdanning - både fra de pedagogiske og etiske synspunktene. Den da religiøse tanken ga teorien om den disiplinære utdanningen.

3. På den psykologiske siden mottok disiplinær oppfatning støtte fra den gamle aristoteliske fakultetspsykologi som krever opplæring av de ulike fakultetene i sinnet ved passende disipliner.

4. Selv den nye psykologien til sensasjonellisme av Locke og Francis Bacon (1561-1626) motsatte seg ikke disiplinærsynet. Locke var sjefsrepresentant for disiplinær oppfatning av utdanning. Fakultetets psykologi har fortsatt sett på utdanning som en prosess for å utvikle sinnets "krefter eller fakulteter" gjennom hensiktsmessige disipliner.

5. Støtte til den nye disiplinære oppfatningen av utdanning kunne også finnes i det 19. århundre vitenskapelig tendens også. Naturforskerne foreslo disiplinærverdien av naturvitenskap. Men disiplinærvisningen av utdanning var ikke uten kritikk.

Slike kritikk er funnet i den naturistiske tendensen til 1800-tallet og den moderne vitenskapelige tendensen (Fonillees utdanning fra det nasjonale standpunktet og Huxleys "Liberal Education").

Hovedkritikken mot disiplinær teori om utdanning var at den ikke tok hensyn til livets ulike kallelser eller behov. Disciplinær utdanning ga ingen hensyn til sosiale behov eller kapasiteter eller spesielle evner til individuelle studenter.

Men disiplineteorien har ingen tvil en bestemt rolle å spille i utviklingen av abstrakte ideer gjennom disipliner som lov, teologi osv. Den intellektuelle klassen, selv om det var begrenset i antall, var helt sikkert nytte av det. "Utmerket sosialt selektivt system ga effektiv trening for spesielle profesjonelle klasser (advokater, prestene)."

Et annet moderne argument til fordel for disiplineteori er at disiplin utvikler den frivillige oppmerksomheten. Men moderne psykologiske tanker stiller spørsmål om eksistensen av slik generell makt eller evne. Det er ingen tvil om at disiplinærutdanningen utvikler visse spesielle krefter i en begrenset del av samfunnet.

Med oppveksten av demokratisk syn på liv og utdanning (universell utdanning for alle) har disiplinær teori om utdanning mistet mye av sin betydning og relevans. Men selv med en total vantro i teorien om generell mental kapasitet må det innrømmes at enkelte fag har en generell verdi. Også det er en viss identitet av mental prosedyre i alle erfaringer siden sinnet nå er oppfattet som en enhet i sin handling.

Fakultetets teori om sinn som et bunke av fakulteter har nå blitt kastet bort. Følgelig har hvert emne en disiplinær verdi. Men denne fortjenesten er ikke den merkelige besittelsen av et begavet få, og det er heller ikke av stor anvendelighet. Disciplinærvisningen av utdanning fortsatte imidlertid i lang tid i praksis.

John Locke - Representant for disiplinær utdanning:

John Locke ble født i 1632 og døde i 1704. Han var en anerkjent britisk filosof. Hans berømte skrifter inkluderer "Essay regarding Human Understanding", 1690, og "Two Treatments of Government", 1690. I det første arbeidet forsøkte han å etablere denne erfaringen kilden til all kunnskap. Dermed var han en talsmann for empirisme.

I den andre han forkjemte begrenset monarki i England. Han ble ansett som en av de øverste arkitekter av den herlige revolusjonen eller blodløse revolusjonen. Han fortalte at all myndighet i regjeringen ligger hos folket.

Han støttet begrenset monarki og hevdet at staten må være basert på juridiske grunnlag. "Når lovens lov slutter, begynner autokratiet", sa Locke. Folk bør ha myndighet til å utøve en autokratisk regjering. Dermed hadde Locke den demokratiske tankegangen.

John Locke holdt ideen om at utdanning var en disiplin. Men Lockes idé om disiplin var en mye bredere enn disiplinen til skolestyrerne. Lockes eneste store lidenskap i livet var sannhetens kjærlighet. Veiledningen til å oppnå sannhet og enhver aktivitet i livet var grunn. Sinnet er i stand til å oppnå sannheten når den er utdannet og utdannet til dette formål.

Denne utdanningen besto av en stiv disciplin. Locke formulerte den baconske filosofien, mer spesielt teorien om kunnskap - den av empirisme. Denne teorien var at all kunnskap kommer fra oppfatningen av sansene og "oppfatningen av intellektet", det er fra erfaring. Men følelsesoppfattelsen må bli opparbeidet i kunnskap gjennom "oppfatning av intellekt". Dette er utviklet gjennom trening eller disiplinær utdanning.

Filosofisk ble læren om sensasjonell opprinnelse av kunnskap den viktigste delen av hans lære. Det var den første delen av hans teori. Men den andre delen av hans teori, som var utarbeidelse av kunnskap gjennom oppfatningen av intellektet, var den viktigste fra pedagogisk synspunkt.

Etter at de enkle opplevelsene er innredet av sansene, er det ifølge Locke våre ideer, dommer etc. dannet gjennom oppfatningen av intellektet. "Dette kan utvikles, ikke gjennom trening i sense-perception, men gjennom disiplin av mentale krefter, hovedsakelig grunn."

Det må tas i betraktning at Lockes filosofiske og psykologiske synspunkter ikke alltid samsvarer med hans syn på utdanning. Den ene grunnleggende tingen er hans ide om det menneskelige sinn som en blankt til å begynne med, som har sine dyder og krefter arbeidet inn i det fra utsiden gjennom dannelsen av vaner. Utvikling, ifølge Locke, kommer bare ved dannelsen av vane gjennom disiplin.

I sitt berømte arbeid "Essay regarding Human Understanding", fastslår Locke hvordan sinnet kan utvikles gjennom trening. Dette skal ikke gjøres bare ved å studere og lese, men mer i stor grad av refleksjon og meditasjon. Fundamental basis of Locke's view is given in his philosophical works and not in his “Some Thoughts concerning Education.”

But we are more concerned in his educational theory than in his philosophical view. Locke was one of the most important and influential English writers on education.

An Estimate of Locke:

Locke is very often compared with Montaigne, or with Bacon and Comenius as a sense- realist, or with Rousseau as a naturalist. This is because his fundamental idea has not always been clearly realised, and because fragmentary views from his “Some Thoughts concerning Education” have been taken as of equal importance.

Both Locke and Montaigne make practical virtue the end of education. But they differ greatly in respect of what was meant by virtue, and still more widely on the fundamental point — How virtue is to be obtained through education. And this opposition is found in Locke's disciplinary views.

Locke's fundamental disagreement with Bacon and Comenius is in his view that subjects are to be used, not to give content, but to give training. And, again, Locke says scarcely a word in favour of the study of the natural sciences.

Rousseau acknowledges his indebtedness to Locke. But the fundamental educational idea of Rousseau was that natural instincts and tendencies should not be thwarted and that habits should not be formed. Locke's most characteristic views were that natural tendencies should be thwarted and disciplined, and that education — in every aspect — was nothing but the formation of habit.

Philosopher # 5. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827):

Pestalozzi is regarded as the representative personality of the psychological tendency in education. This tendency did not differ substantially from the previous naturalistic, scientific and sociological tendencies. It further clarified and developed the principles of naturalistic education.

Its main thought was that education is not an artificial procedure by which one acquires knowledge, but it is an unfolding of capacities implanted in human nature. This tendency made an attempt to reconcile the conflict between the 'old education of effort' and the 'new education of interest'. Besides Pestalozzi the other two prominent exponents of the psychological tendency are Herbart and Froebel.

The new tendency tried to interpret human nature on more scientific basis. Education was now based upon a rational psychology. This tendency aimed at improvement in the character and method of education. The child became the center of all educational efforts. Thus, there followed a sympathy for childhood, a knowledge of the child, of the child mind, of the child's interests and abilities.

Now attention was paid to the elementary stage in education instead of secondary and higher stages which the earlier educationists emphasised. A fundamental idea of the psychological tendency was that education is the process of the development of the individual.

According to Pestalozzi education is “the harmonious development of the individual.” The new psychological tendency has its sociological significance also. It laid emphasis upon popular and universal education. The Pestalozzian movement includes the works of many other educators, particularly Rousseau.

Pestalozzi elaborated the educational principles enunciated by others (Basedow and Rousseau). Pestalozzi was fully conscious of the limitations of his own works. He merely laid foundations for further reforms. Both Herbart and Froebel further elaborated the revolutionary ideas of Pestalozzi.

The theories advocated by Pestalozzi contained the germs of modern educational ideas. Pestalozzi lacked philosophical and organizing ability, and accuracy and consistency in thought but he gained practical success.

The importance of Pestalozzi lies in the fact that he emphasised the new purpose in education. He gave a new meaning of education and formulated an entirely new method based on new psychological principles and finally gave an entirely new spirit to the classroom.

He, for the first time, emphasised experimentation in educational work instead of tradition. It was he who first made clear and forced upon the public the position that the whole problem of education was to be considered from the point of view of the developing mind of the child. He said, “I have psychologized education.”

Life and Works:

Pestalozzi was early influenced by the naturalistic thought, particularly by Rousseau's 'Emile'. At the beginning, he prepared himself for legal career and for public service but ultimately he abandoned both and entered upon an agricultural life. Failing in this business venture, he turned the establishment into a philanthropic institute for destitute children.

Meanwhile, he came to know the deficiencies and Excellencies of the education described in Emile. His first educational work, entitled “A Journal of a Father”, is clear testimony of his new educational experiences and knowledge of child study. From 1775-1780 Pestalozzi conducted his first educational experiment on the basis of naturalistic principles at Neuhof in the education of orphans.

Here Pestalozzi combined occupations and intellectual activities and demonstrated that these two opposites could go hand in hand. He emphasised learning while earning. But, unfortunately, the experiment failed.

During the next eighteen years (1780-1798) Pestalozzi chiefly devoted himself to literary activity. Through all his political and educational writings of the period he emphasised that social and political reforms were to be brought about by education.

Of Pestalozzi's writings, “Leonard and Gertrude”, “How Gertrude Teaches Her children”, “Swansong”, “Letters on Early Education” and “The Evening Hour of an Hermit” have become most famous. Leonard and Gertrude is the most important. It was first published in 1781.

Like Rousseau's Emile it was written in the style of a novel. Leonard was a village (Bonal) mason in Switzerland. Gertrude was his wife. They had seven children and some property. The purpose of the book was to depict the simple village life of the people and the great changes caused therein by the insight and devotion of a single woman, Gertrude.

By her industry and patience and skill in educating her children she saves her husband, Leonard, from idleness and drink. Gertrude represents for Pestalozzi the living symbol of the road of “Nature”. She forms a center of purity within her community and slowly overcomes all the social obstacles.

Finally, the feudal lord who wishes to reform the community under his rule, but does not know how to materialize his noble ideas, discovers Gertrude and her way of educating her children. Her poor home becomes a source of encouragement to him and his friends. From her practice, and not from theories, they learn what education is, and with her they transform the misery-stricken Bonal.

Pestalozzi held village could be a place of happiness and cooperation. This was the mission of his life. He wanted to apply the Bonal-method or moral and intellectual development of every child and regeneration of society at large.

In 1798 there occurred a complete change in Pestalozzi's career. He intended to apply education as the means of social reform. Consequently, he turned a practical school-teacher. He gained profound educational experiences which immensely influenced the educational progress of the 19th century.

His ideas were not based on theories but on the results of experimentation. He has advocated suggestions and not final truths. Herbart and Froebel conducted more experiments and gave a final and formal shape of the educational ideas advocated by Pestalozzi.

In the same year, Pestalozzi accepted the charge of an orphan school at Stanz. Here he further experimented and practiced his educational ideas. His fundamental purpose was to combine educational activities with handwork.

I 1799 tok Pestalozzi jobben til en assisterende lærer i landsbyen Burgdorf. Her jobbet Pestalozzi først for betydningen av objektet, ikke som et middel til å få kunnskap om ordet, men som et middel til mental utvikling.

Her annonserte Pestalozzi sitt store mål: "Jeg ønsker psykologiutdanning" beskrevet i hans mest systematiske arbeid - "Hvordan Gertrude lærer sine barn" (1801). Dette arbeidet kaster en lysflom på metoden for utdanning av barn og opplæring av lærere.

I dette arbeidet forsøkte Pestalozzi å gi en systematisk psykologisk teori om hans pedagogiske metode. Hans ide var at all læring er basert på barns realisering av lyd, form og tall som de sanne grunnleggende elementene i mental oppfatning. Etter fire år forlot Pestalozzi Burgdorf og kom til instituttet ved Yverdun.

Her gjennomførte han sitt siste og lengste pedagogiske eksperiment. Her arbeidet Pestalozzi i tjue år og hans innsats var rettet mot lærerutdanning og direkte eksperimentering i reformering av pedagogisk praksis.

I "Evening Hour of a Hermit" forsøkte Pestalozzi å redegjøre for sine pedagogiske ideer. Alle hans senere arbeider var utarbeidelser av disse ideene. Her er Rousseaus ånd tydelig. Han starter med Rousseauist-temaet som dominerer naturen. Som Rousseau trodde Pestalozzi på likestilling.

Han sa: "Man er den samme, enten på tronen eller i en hytte." "Man, drevet av hans behov, kan finne veien til denne sannheten ingen steder, men i sin egen natur." For Pestalozzi, den dypeste kilde til utvikling og utdanning ligger i opplevelsen av kjærlighet som en person har som barn i forhold til foreldrene sine.

Hvis han blir satt fast på denne "veien til naturen", vil han forstå de mest essensielle moralske elementene i menneskeliv, nemlig fellesskap, fred, takknemlighet og rettferdighet. Han vil også føle hva som passer for ham og hva som ikke er det.

Så supplerer Pestalozzi ideen om essensiell likestilling med ideen om individualitet, hvilken mann må erkjenne med all sin styrke og begrensninger for å oppnå produktivitet og lykke, handling og meninger før han har trent sine tanker for sannhet og visdom gjennom førstehånds kunnskap.

Pestalozzi angrep "kunstige metoder for skolegang" av sin tid, som forberedte "ord til ting". Han trodde at bare menn utdannet i "veien til naturen" kan utvikle en ren følelse av enkelhet og oppriktighet. Pestalozzi understreket nødvendigheten av faglig og klassisk utdanning. Det er sant at Pestalozzi pleide likestilling i utdanning, men ved likestilling betød han ikke ensartethet, men full anerkjennelse av naturen.

Alle må følge naturens vei, men det er ikke den samme veien for alle. Derfor er differensiering uunngåelig, og det bidrar til det menneskelige livets rikdom. Selv om Pestalozzi pleide for et samfunn med en differensiert opplæring av ungdom, anerkjenner han likevel den demokratiske rett til alle å utvikle og tjene menneskeheten i henhold til deres spesielle evner.

Pestalozzi ideer beveger seg innenfor psykologiske og sosiologiske begreper. Han sa at positive erfaringer i tidlig barndom har en tendens til å skape tillit og å frembringe moralske positive reaksjoner. "Gjennom en uavbrutt serie av gunstige stimulanser av bevisst eller underbevisst karakter, dannes et ego som vil tillate en naturlig dannelse av et moralsk super-ego, og resultatet vil være en naturlig og veldrevet personlighet." Hans "Kveld Time of a Hermit "kaster også lys på hans metafysiske konsept. Han sier: "Gud er nærmeste forhold til mennesket."

Så prøver han å bygge opp en forbindelse mellom mennesket og den guddommelige ånd. Mannen bør prøve å forstå den guddommelige loven som etablerer dette forholdet. Hans sosiale og religiøse tanke inneholdt elementene i det liberale demokratiet. Som en filosof Pestalozzi kombinerte vidunderlig den realistiske psykologiske innsikt i menneskehetens og samfunnets natur med full anerkjennelse av livets transcendente karakter.

"På tre forskjellige måter utdybte Pestalozzi ideene som ble lagt ned i hans" Evening Hour of a Hermit ". Først gjennom sitt eget arbeid som en praktisk pedagogisk reformator; For det andre, gjennom hans pedagogiske skrifter skikkelig; og for det tredje, gjennom sin filosofiske og sosiologiske tanke ", sa Robert Ulich fra Harvard University.

Pestalozzi, i tillegg til sine pedagogiske interesser, var en produktiv forfatter på politik, filosofi og sosiale problemer. Hans sosiale filosofi kan bli oppsummert i følgende ord: "Han (mennesket) skaper organisasjoner, lover, skikker og morer, men han bruker dem og til og med religion, ikke for de endelige etiske formål som er knyttet til dem, men for undertrykkelse, konkurranse og makt. "

"Ut fra denne samfunnssituasjonen vil mennesket finne sitt virkelige frie og moralske selv." "Pestalozzi viser hvordan kunnskap, eiendom, sosiale relasjoner, makt, ære, regjeringens skip, regjering og religion, vises i biologisk tilstand av primitivitet, i samfunnets tilstand, og til slutt i tilstanden moralsk frihet, når mennesket vil lykkes med å identifisere sin natur med universets indre lover. "

Pestalozzi så på utdanning som organisk utvikling av individet - mentalt, moralsk og fysisk. Denne utviklingen foregår gjennom individets spontane aktiviteter. Disse fører til vekst langs linjer som er forhåndsbestemt av barnets natur. Dermed er utdanning til Pestalozzi den naturlige, progressive og harmoniske utviklingen av alle menneskets krefter og evner.

Pestalozzi ga et nytt formål med utdanning. Han betraktet utdanning som et middel til sosial utvikling. Dette er kun mulig gjennom utdanning av massene, og ikke utdanning av utvalgte heldige få. Han fant i hvert individ bakteriene av alle kreftene som trengte for deres vellykkede og nyttige deltakelse i deres turer i livet og til tilfredsstillelse av samfunnets behov.

Sann utdanning, ifølge Pestalozzi, var å utvikle seg i barnet med kraften implantert der av naturen. Pestalozzi brukte denne generelle ideen om vekst og organisk utvikling gjennom aktivitet til klasserommet.

Opplæringsmidler og metoder ble også sterkt påvirket av Pestalozzi. Han endret helt karakteren til den tradisjonelle skolemesteren. Han kastet de tradisjonelle læringsmetodene som ineffektive, upraktiske og upsykologiske. Disse var basert på boring og memorisering. Disse var imitative, unaturlige og mekaniske i naturen.

Pensumet dominerte hele læringsprosessen. "Barnene visste absolutt nesten ingenting. De lærte overfladisk og forstod overfladisk. Ingenting virkelig gikk inn i deres sinn. "Dette var betingelsen for undervisning i tradisjonelle skoler. Det er mest ufullkommen og mekanisk.

Tilstanden til de tradisjonelle skolene som angitt ovenfor var nesten universell i Europa og Amerika. Skolen som Pestalozzi ønsket å erstatte var å være et transformert hjem. Målet med den nye skolen var den moralske og intellektuelle utviklingen av barnet og hans materielle forbedring.

Det grunnleggende aspektet av Pestalozzian-metoden var anvendelsen av den induktive metoden til pedagogisk prosedyre. Objekt leksjonen var kjernen i hans metode. Pestalozzi understreket studien av objekter i stedet for studiet av ord. Dens virkelige bruk var som grunnlag for hele psykens utvikling av barnet. Pestalozzian-metoden hadde sin sikre innvirkning på læreboksens karakter.

De generelle prinsippene for Pestalozzian-metodene kan oppsummeres som følger:

1. Observasjon, eller følelsesoppfattelse (intuisjon), er underlag for instruksjon.

2. Språket bør alltid knyttes til observasjon, dvs. med en gjenstand eller et innhold.

3. Tiden for læring er ikke tiden for dømmekraft eller kritikk.

4. Undervisningen skal begynne med de enkleste elementene og fortsette gradvis i henhold til utviklingen av barnet, dvs. i psykologisk sammenheng.

5. Tilstrekkelig tid bør være viet til hvert læringspunkt for å sikre at elevene får fullstendig forståelse av det.

6. Undervisningen skal sikte på utvikling, og ikke ved dogmatisk utstilling.

7. Læreren bør respektere elevens individualitet.

8. Hovedelementet av elementær undervisning er ikke å formidle kunnskap og talent til eleven, men å utvikle og øke hans intelligensers krefter.

9. Kraft må være knyttet til kunnskap og ferdigheter til å lære.

10. Forholdet mellom læreren og eleven, spesielt med hensyn til disiplin, bør være basert på - og styrt av - kjærlighet.

11. Instruksjonen skal være underlagt høyere utdanningsmål.

Kreditten om å infisere en ny ånd i klasserommet går til Pestalozzi. Pestalozzian-metoden injiserte en ny atmosfære - atmosfæren til "hjemme" i klasserommet. Hvert moderne skolelokale er gjeldsløs for Pestalozzi i denne forbindelse. Pestalozzi mente at sympati burde danne det eneste grunnlaget for forholdet mellom læreren og den lærte. Han er med rette kalt "Far Pestalozzi".

Philosopher # 6. John Frederick Herbart (1776-1841):

JF Herbarts liv er ikke interessant og oppmuntrende fra pedagogisk synspunkt. Han fikk sin utdannelse på tradisjonell måte i gymnasiet og på universitetet. I en alder av tjueen fullførte han sin universitetsutdannelse og jobbet som privat veileder i tre påfølgende år. Fra denne erfaringen formulerte han sin pedagogiske doktrin og psykologiske syn på barn.

Senere kom han til Universitetet i Göttingen, Tyskland, som en lærer av filosofi. Her og ved universitetet i Konigsberg tilbrakte han resten av sitt liv. I sistnevnte universitet etablerte han sitt pedagogiske seminar for utdanningseksperiment med en praksisskole knyttet til den. Det meste av hans akademiske karriere ble brukt i utdanningsundersøkelse og publikasjon.

Herbart startet sitt pedagogiske arbeid på Pestalozzian-linjen, men hans pedagogiske prinsipper varierte i mange henseender fra Pestalozzianism:

1. Herbart understreket trening i sense-perception. Pestalozzi viste ikke hvordan mental assimilering og mental vekst foregår fra dette utgangspunktet.

2. Pestalozzi og Herbart skilte seg i deres oppfatning av det ultimate målet. Pestalozzi gjorde studien av den fysiske verden gjennom sanseoppfattelse skolens hovedaktivitet. Herbart gjorde den moralske presentasjonen av universet den øverste enden av instruksjon.

3. De har også forskjellig i valget av fag. Pestalozzi vektet aritmetikk, geografi og naturstudier, men Herbart la vekt på klassiske språk, litteratur og historie.

4. Forskjellen er også lagt merke til i deres kunnskap og bruk av psykologi. Pestalozzi uttalte utvetydig: "Jeg vil psykologisere utdanning." Men han gjorde ikke og kunne ikke bygge noe eget system. Herbart gjorde derimot bemerkelsesverdig arbeid innen psykologisk kunnskap og praktisk anvendelse.

5. Forskjellen er også funnet i logisk karakter av sitt arbeid. Herbart arbeid var logisk og filosofisk i karakter, men Pestalozzi-arbeidet hadde ingen logisk form og bestemt filosofisk grunnlag.

Utdannelse som formasjon fant fantastisk uttrykk i hendene til Herbart. Utdanning som formasjon prøver å skape sinnet ved en riktig presentasjon av materialer. Det er dannelsen av sinn gjennom å forene ideer som presenteres fra utsiden. Han er den historiske representanten for denne teorien. Hans etterfølgere Ziller og Rein utviklet den.

Herbart var en filosof og en psykolog. Han avledet sin oppfatning av utdanning fra filosofien da han avledet sitt mål fra etikk. Viljen er ikke noe uavhengig fakultet i sinnet. Det er ikke fri eller fatalistisk bestemt, men det er et produkt av erfaringer som kan styres. Den apperceptive prosessen er grunnleggende, fordi ideer fører til handling, og handling bestemmer karakter.

Hensikten med utdanning, ifølge Herbart, er etisk. "Det ene og hele opplæringsarbeidet kan oppsummeres i begrepet moral", sa Herbart i sitt berømte verk "Estetisk presentasjon". Ifølge Herbart er det endelige formål eller mål for utdanning dyd. For ham var dyd "ideen om indre frihet som har utviklet seg til en nærhet i en person."

Det vil si, det er et evolusjonært produkt i hvert individ, som kommer fra en kumulativ serie av erfaringer. Således, ifølge Herbart, er formålet med instruksjon "den estetiske eller moralske presentasjonen av universet gjennom erfaringer."

Dyd i Herbarts analyse består av fem moralske relasjoner eller ideer.

Disse er:

(1) Inner frihet,

(2) Effektivitet eller perfeksjon,

(3) Goodwill (velvilje)

(4) Rettferdighet og

(5) Egenkapital.

Disse elementene danner karakteren av utdanning. Hans mål for utdanning er dannelsen av karakter.

Det konkrete arbeidet med utdanning er å (1) forsyne sinnet med riktige presentasjoner og (2) å føre til deres anvendelse i aksjon. Det andre punktet er viktig i Herbarts utdanningslære. I Herbarts teori er det tredje punktet dannelsen av karakter som bestemmes av utdanningsinstruksjon.

Dette følger av to underordnede prinsipper:

(a) Disse presentasjonene er modifiserbare gjennom apperceptive prosessen, og

(b) Disse presentasjonene bestemmer oppførsel.

Det er lærerens funksjon å bestemme typen og forholdet mellom presentasjonene som utgjør barnets sinn. Dermed formidler læreren barnets oppførsel og hans karakter. Kapasiteten til sann opplæring er ikke avhengig av inneboende mentale fakulteter, men på riktig forhold til ideer.

Instruksjon kan gjøres pedagogisk gjennom "interesse". Denne utdanningsinstruksjonen danner vilje og figurer karakter. Derfor er det skikkelig funksjon av skolen å gi utdanningsinstruksjon og med dette formål i sikte skaper "en mangesidig interesse for barnets sinn".

Herbarts monumental verk - "Utdannelsesvitenskap" og "Opplæringsdoktrins skisser" - kaster lysflom på hans psykologiske syn, spesielt midler og metoder for utdanningsinstruksjon.

Herbart aksepterer Tabula Rasa Theory (tabula rasa = skrivebord = et rent skifer = nytt sinn - ennå ikke påvirket av utvendig inntrykk og erfaring) av Locke. Men han forkaster helt den gamle fakultetsteorien (Aristotelian Faculty Psychology). Han nekter absolutt eksistensen av medfødte fakulteter.

For ham er sinnet en enhet, tom ved fødselen, men har den ene kraften til å inngå forhold til miljøet gjennom nervesystemet. Hodet gjennom dette forhold kommer i kontakt med "natur" og "samfunn". Denne kontakten gir nye opplevelser som er de primære presentasjonene. Derfor har erfaringen to kilder - ekstern natur og samfunn.

Herbarts teori om utdanning er basert på sinnets assimilative funksjon. Hodet har den unike kraften til assimilering av ulike ideer. Sinnet er således en enhet i mangfold. Denne assimilative kraften i sinnet går av navnet på apperception.

Apperception betyr forening av ideer, sammenkobling av nye erfaringer med den gamle. Hovedkarakteristikken i sinnet er dens foreningskraft. Prinsippet om apperception er den sentrale doktrinen om Herbarts pedagogiske system.

Dette prinsippet om apperception antyder to faktorer som er viktige for en lærer:

(a) Utvalg av undervisningsmateriell (hva skal man lære)

(b) Vedtak av riktig instruksjonsmetode (hvordan man lærer).

(a) Fra den første faktoren kommer ideen om korrelasjon eller forening av studier, noe som innebærer at alle de ulike fagene i læreplanen skal undervises i forbindelse med hverandre. For eksempel kan historien undervises i forhold til geografi.

Dette prinsippet om korrelasjon følger logisk fra Herbarts syn på sinnets enhet. "Karakter" sier Herbart, "avhenger av vilje, vilje etter ønske, ønske om interesse og interesse for tankens krets og en sterk karakter, kan bare dannes ved å dyrke en omfattende og sammenhengende tankesirkel."

(b) Den andre faktoren av apperception gir opphav til riktig instruksjonsmetode. Ifølge Herbart blir noe ny kunnskap oppnådd gjennom veksling av to mentale prosesser.

Ideer blir assimilert i sinnet gjennom to prosesser, og de er:

(a) absorpsjon (konsentrasjon)

(b) Refleksjon.

Absorbsjon eller konsentrasjon betyr oppkjøp av ideer fra presentasjon av materialer. Refleksjon betyr forening eller assimilering av ideer. Det er organisering av ideer i sinnet. Hver av disse to prosessene har to aspekter:

Absorbsjon står for klarhet og forening. Refleksjon innebærer system og metode.

De opprinnelige trinnene i utdanningsprosessen foreslått av Herbart var fire i antall:

(1) Clearness,

(2) Forening,

(3) System og

(4) Metode.

Senere delte Herbaris disippel Ziller trinnet "klarhet" i to trinn - forberedelse og presentasjon. De tre andre trinnene i Herbart ble omdøpt.

Dermed ble de kjente fem formelle metodene trinn:

1. Forberedelse - Clearness

2. Presentasjon - Clearness

3. Sammenligning - Forening

4. Generalisering - System

5. Søknad - Metode.

Men i praksis er de første og siste trinnene viktige i alle leksjoner.

Så i de fleste leksjoner får vi vanligvis tre veldefinerte trinn:

1. Fremstilling

2. Presentasjon

3. Søknad.

Den første og den siste involverer virkelig den induktive deduktive prosessen.

Herbalske trinnene bør ikke følges stivt fordi de vil gjøre leksjonen kunstig. Trinnene er best nyttige i metode-helhet. Det er derfor Herbartian-metoden er kjent som genetisk metode. Det er Herbarts største bidrag innen pedagogisk praksis.

Herbarisk innflytelse på undervisningsteknikken kan oppsummeres på følgende måte:

"Instruksjon vil danne sirkel av tanke og utdanne karakteren. Det siste er ingenting uten det første. Her finner du hele summen av min pedagogikk. "

Filosofen # 7. Friedrich Wilhelm August Froebel (1783-1852):

Froebel var en idealistisk filosof. Han utviklet sin idealistiske filosofi fra sin oppfatning av natur og menneske. Han nærmet sin idealisme ved sin oppfatning av sann menneskelig natur og dens forhold til fenomenal natur. Froebel mistet sin mor da han var barn.

Hans far gifte seg igjen. Hans morbror tok ham til landsbyen sin. Froebel ble tatt opp der. Siden hans egen barndom ble forsømt, dedikert Froebel hele sitt liv for å fremme barns lykke.

Han ble innlagt til en landsbyskole, men utviklet seg ikke mye. Klokken 14 ble han lærling i to år til skogsborger. Her vokste hans kjærlighet til natur og naturvitenskap. Klokka 16 gikk han til Jena Universitet, men han måtte gi opp studiene etter mangel på penger.

I fire år forandret han en karriere etter en annen. Klokken 20, da han studerte arkitektur i Frankfurt, kom han i nær kontakt med direktøren for en modellskole. Dette var vendepunktet for sin akademiske karriere.

Denne direktøren oppdaget at sant felt for Froebel var utdannelse. Han ble rådet til å gi opp arkitektur og bli med på Model School. Han var veldig fornøyd med sitt nye yrke av undervisning. Men han forlot det etter to år og forplikter seg til å trene tre gutter av en familie. Å føle seg utilfreds med sitt eget arbeid tok han avdelinger til Pestalozzi-skolen i Yverdum, der han ble værende i fire år.

Med intensjon om å skaffe seg mer kunnskap om naturvitenskap, kom han til Göttingen-universitetet i 1811. Etter to år forlot han universitetet og ble med i hæren. I militærtjenesten fikk han erfaring og verdi av disiplin.

I 1814 kom han tilbake fra militærtjeneste og ble kurator for museet i Berlin. Men ideen om å bli lærer forlot aldri ham. I 1816 åpnet han en liten skole som ble en vellykket institusjon i 10 år. I 1826 publiserte Froebel sitt monumentale verk "Menneskets utdannelse".

I 1830 åpnet han en skole i Sveits, men det ble aldri næret. Snart flyttet han til Burgdorf for å drive en barnehjem og å overordne lærerutdanningen til korte kurs på tre måneder. Her fikk han ny erfaring som hjalp ham sterkt i sin nye karriere. Han følte at barna før de gikk på skolen, skulle ha førskoleopplæring som var hans sanne felt av pedagogisk eksperiment.

Han måtte forlate Burgdrof på grunn av sin hustrus dårlige helse og grunnla sin første barnehage i 1839 i landsbyen Blankenberg. Hans prinsipper for barnehage gikk i gang, men hans skole klarte ikke å ha penger. Han brakte ut "Pedagogikk i barnehagen", "Utdanning ved utvikling" og "Mor Spill og Nursery Songs." Han tilbrakte de gjenværende årene av sitt liv i å trene lærere og forplantende barnehageprinsipper.

Froebels filosofi:

Froebel var en idealistisk filosof. Han tolket utdanning og utvikling av et individ fra idealistisk synspunkt. Hans to hoved idealer var "enhet i mangfold" og hans "teori om utvikling". Han realiserte og nådde gjennom hele sitt liv dypt tilknytning og underliggende enhet i alle gjenstander. Han fant ingen deling i naturens og åndens sfærer og mellom individ og samfunn.

"Han så på hele det kosmiske universet som en enhet fra det Absolutt eller Gud." Han sa: "I alle ting lever og hersker en evig lov. Denne all-kontrollerende loven er nødvendigvis basert på all-gjennomtrengende, energisk, selvbevisst - og dermed evig - enhet. Denne enhet er Gud. Alle ting kommer fra den guddommelige enhet (Gud) og har sin opprinnelse i den guddommelige enhet. Alle ting lever og har sine vesener i og gjennom den guddommelige enhet. Den guddommelige innflytelsen som lever i hver ting er essensen av hver ting. "

Innenfor denne all inclusive-enheten inkluderte Froebel alle eksisterende ting - menneske, dyr, plante, livløs gjenstand eller menneskelig samfunn. Hver av disse er en individualitet og også en enhet. Alle disse individuelle enhetene er bundet til en stor kosmisk enhet, som kan kalles Gud eller et Absolutt Vesen. Froebel sa at "i alt arbeider det og roper ett liv, for for alle har en Gud gitt livet." Dette ligner nesten Adwaitabad - ikke-dualisme - i hinduistisk filosofi.

Både Pestalozzi og Froebel var store elskere av vitenskapen. De fant ingen motsetning mellom vitenskap og religion. De betraktet begge som Guds uttrykk som er sant og ufeilbart. Med denne troen forsøkte Froebel å spore alt tilbake til Gud.

Han sa, "hver skapning, hvert objekt er materiell informert av ånden - Gud er forutsetningen, tilstanden til deres eksistens. Uten Gud ville de ikke eksistere. Gud er den eneste grunnen til alle ting. Gud er den all-forstående, den all-sustaining. Gud er den essensielle naturen, verdens mening. "

Fra dette følger prinsippet om at det er enhet av menneske, natur og Gud. Natur og mann er gjensidig avhengige og forklarende. Det er intimt forhold mellom dem. Naturen er en stor kilde til kunnskap til mennesket. Man får sin kunnskap om naturlige gjenstander fra den store naturboken. Livet er manifestasjonen til den kunnskapen. Mennesket skal være bevisst på universets absolutte enhet, til tross for dets mangfold.

De varierte fenomenene i menneskets liv, arbeid, tanke og stilling, trodde Froebel, kunne oppsummeres i menneskets eksistens. Derfor, "Formålet med utdanning, " ifølge ham, "var å utvide individets liv til det skulle forstå denne eksistensen gjennom deltakelse i denne all-overveldende åndelige aktiviteten."

Både Rousseau og Pestalozzi betraktet naturen som en stor lærer, men Froebel ville at mannen skulle utvikle intimitet med naturen. "Psykologisk sett betraktet han mannen som en plante som utviklet seg som en enhet i henhold til en naturlov utfolde seg innenfor ham."

Hans teori om utvikling er veldig tydelig og konsistent. Froebel sa: "Det er et absolutt mål som alle ting vokser. Absolutt er implisitt til stede i alle eksisterende ting. Utvikling består i å gjøre dette Absolutt eksplisitt gradvis. Dette Absolutt utfolder eller manifesterer seg gjennom symboler. Disse symbolene kalles gaver. "

Ifølge Froebel utvikler alt i samsvar med universell kraft. Hver gjenstand utvikler seg igjen i henhold til sine egne egenskaper. Ved utvikling mente han "en økning i struktur, forbedring av kraft, dyktighet og variasjon i ytelsen av naturlige funksjoner."

For ham var det en helt utviklet ting "når den interne organisasjonen er perfekt i hver eneste detalj, og når den kan utføre alle sine naturlige handlinger eller fungerer perfekt." Han brukte denne teorien om utvikling i tankene og sa at sinnet er utviklet når det har kraft og dyktighet og variasjon i å håndtere kunnskap og sette kunnskap til alle sine naturlige anvendelser.

Utviklingen skal produseres ved utøvelse av funksjon av bruk av fakultet. Så fakultetet må legges til stor nytte. For eksempel for å utvikle sinnet, bør tankene utøves. Hver øvelse kan ikke produsere utvikling. Bare den øvelsen vil produsere utvikling som er i harmoni med arten av saken.

"For å skape sann og effektiv utvikling må øvelsen oppstå, og opprettholdes av tingets egen aktivitet. For eksempel har sinnet tre aktiviteter - kunnskap, villighet og følelse. Psykisk utvikling bør være i harmoni med alle disse. "Hver enkelt person må derfor utvikle seg innenfra, selvaktiv og fri, i samsvar med den evige lov."

Ifølge Froebel er livet en evolusjonær prosess, og muligheten tilbys til mannen for å nå den høyeste perfeksjon gjennom denne uendelige evolusjonære prosessen. Utdanning er den aktive måten i den prosessen. Men han hevdet at "mens det i ethvert menneske eksisterer menneskeheten som en helhet, blir det i hvert enkelt menneske realisert og uttrykt på helt egen, personlig, personlig og unik måte."

Hvert individ bør gis mulighet til å utvikle seg fritt og fullt uten forstyrrelser fra andre. For full utvikling sa Froebel: "Det er viktig at det ikke skal bringes av imitasjon, men av spontan selvaktivitet." Ved utvikling betydde han alltid en forent, dvs. intellektuell, fysisk og moralsk. Han betraktet sinn, kropp og sjel som en.

Froebels konsept og opplæringsmål:

Froebels konsept for utdanning er basert på hans generelle livsfilosofi. Skolen, sa han, burde ikke lære et mangfold av fag og fakta, men skulle bare lære evig enhet i alle ting. Ifølge Froebel er barnet et byrå for å realisere Guds vilje i menneskets natur.

Barnets ånd, sa han, er knyttet til den åndelige enhet i det absolutte gjennom utdanning. Utdanning, sa han videre, er en utvikling som individet innser at han er en enhet av den all-pervading enhet. Utdanning, han foreslo, er bare realiseringen av den evolusjonære prosessen i sitt høyeste stadium, som den enkelte skal oppnå.

Denne prosessen er utviklet av Gud, som utvikler de mest ufullkomne tingene i perfekt rekkefølge, denne utviklingen foregår "i samsvar med interne selvforankrede og selvutviklede lover." Således trodde han at utviklingen fortsetter gjennom seg selv.

Utdanningsfunksjonen, Froebel bemerket, "er å lede og veilede mannen til å klargjøre, om seg selv og i seg selv, å plassere med naturen og til enhet med Gud. Det skal løfte ham til kunnskap om seg selv og menneskeheten, til kunnskap om Gud og naturen, og til det rene og hellige liv. " Utdanning må utfolde barnets medfødte krefter og åndelige natur, slik at han kan få en åndelig enhet med Gud.

Barnet må derfor få frihet til å utvikle sine energier, nysgjerrighet og spontan aktivitet. For ham var utdanning ikke et forberedelse for det fremtidige livet, men livet rundt seg. Når det gjelder skolens rolle i utdanning, oppdager Froebel at det er et sted hvor barnet lærer viktige ting i livet, essensen av sannhet, rettferdighet, fri personlighet, ansvar, initiativ og årsakssammenheng.

Barnet kan lære alt dette ikke ved å studere dem, men ved å praktisere dem i livet. Til Froebel er opplæring oppdagelse av barnets individualitet av barnet. Alle barn skal dele ansvar og samarbeide med hverandre. "Gjensidig hjelp" er mottoet og grunnlaget for den ideelle skolen i Froebel.

Ved å oppnå alle disse ideene har læreren en positiv og spesifikk rolle å spille. Hans primære plikt er å la barnet utvikle seg etter sin opprinnelige natur. Han bør ikke forstyrre sin naturlige vekst. Han bør ikke forvride barnets opprinnelige krefter og tendenser. Kort sagt, læreren må veilede barnet i den ønskede utviklingsretningen. Således, ifølge Froebel, skal utdanningen være en kontrollert utvikling.

Froebel betraktet utdanning fra sosiologisk synspunkt. Han bemerket, "ingen samfunn kan utvikles mens individet forblir bak, kan personen ikke utvikle seg mens samfunnet forblir." Dette indikerer at det er et nært forhold mellom individuell utvikling og sosial utvikling.

Den ene er ikke mulig uten den andre. Skolen i seg selv er en sosial organisasjon, og den har sosial betydning eller relevans. En individualitet er virkelig uttrykt kun i - og gjennom - sosial deltakelse. Som Pestalozzi anerkjente han betydningen av familieopplæring og den nære sammenhengen mellom hjemmet og skolen.

Skolen, ifølge Froebel, er et miniatyrsamfunn. Det skal produsere borgere som skal gi den beste og mest produktive tjenesten til samfunnet.

Instruksjon, Froebel opined, bør være basert på barnets spontane aktiviteter og innfødt interesse. Utdanning hjelper naturen og veileder den for å oppnå høyere mål.

Froebel har, som Rousseau, anerkjent fire forskjellige utviklingsstadier fra utdanningsstedet. Han ønsket at hvert av stadiene - barndom, barndom, gutt og ungdom - skal utnyttes fullt ut for å forberede eleven til det etterfølgende stadiet. Froebel legger vekt på den sensoriske utviklingen, mens han i barndommen legger vekt på å spille.

Utdanning i barndommen må styres og kontrolleres av miljø og ikke av medfødt begavelse. I gutter skal utdanning også være et kall - eller arbeidsorientert. På ungdomsstadiet skal formålet med utdanningen være allsidig utvikling.

Læreplanen på dette stadiet bør bestå av fire hoveddeler:

(a) Religion,

(b) Naturvitenskap,

(c) Språk og

(d) Ekspressarbeid.

(a) Religion:

Religion bør være grunnlaget for all utdanning, sier Froebel. Ingen annen kunnskap er mulig uten den.

(b) Naturvitenskap:

Studien har blitt lagt vekt på av Froebel flere ganger. Naturen er Guds manifestasjon, sier han. Innsikt i naturen avslører lovene som styrer menneskelivet. Han har også lagt vekt på studiet av matematikk som en gren av naturvitenskapen. Sinn og matematikk, sier han, er uadskillelig som sjelen og religionen.

(c) Språk:

Uten disse kan utdanning ikke være fullstendig, sier Froebel.

(d) Ekspressarbeid:

Froebel trodde at det var behov for sjelens uttrykk i ytre form. Dette uttrykket kan ha form av sang, tegning, maleri og modellering.

Philosopher # 8. Herbert Spencer (1820-1903):

Utdanning som formasjon forsømmer forholdene i det moderne liv. Utdanning som forberedelse legger vekt på dem. I følge denne teorien er utdannelse en forberedelsesprosess eller klar for ansvaret og det privilegierte voksenlivet - forberedelse til "Complete Living".

Denne teorien er utfallet av moderne vitenskapelig tendens i utdanning og har for sine eksponenter menn som Herbert Spencer, TH Huxley og andre. Det er en reaksjon mot over-vekt på metode gitt av disiplinærerne og på en ganske annen måte av de som representerer den psykologiske tendensen.

Det 19. århundre var en alder av hidtil usete fremdrift av naturvitenskap - en alder av materiell fremgang. Det var bemerkelsesverdig utvikling og bedre organisering av naturvitenskap. Denne vitenskapelige tendensen var fortsettelsen av sansrealismen i 17 århundre.

Det var ingen pause i denne utviklingen av vitenskapelig tanke. Men den utbredt utdannelsen tok dessverre ikke oppmerksomhet til dem og teoretiske, recitative, abstrakte studier - rent litterært og språklig i karakter - styrte utdanningsverdenen.

Læreplanen for allmenn- og grammatikkskoler i England og grunnskolen var pre-eminently språklig og litterær, og det gamle fakultetsteorien og doktrinen om mental disiplin holdt grunnen. Selv om fagene hadde lite praktisk bæring, ble de antatt å ha store disiplinære verdier.

Selv om den psykologiske tendensen ikke understreket denne formelle disiplinen, prøvde den å gjøre skolen så behagelig som en hage. Men den store utviklingen av (1) fysiske og biologiske vitenskap, (2) påvirkning av naturalistisk tendens for å forhøye verdien av kontakt med naturen, (3) pestalozziske bevegelser som understreker objektlærer og opplæring av følelsesoppfattelse, mangel på den gamle humanistiske utdanningen som et forberedelse for det moderne liv - alle påvirket dagens tenkere grundig.

Som en reaksjon resulterte det i en langvarig kamp mot den utbredte disiplinære eller klassisk matematiske utdanningen for anerkjennelse av vitenskapen. På den andre siden ble forsøk på å få skolen til å legge til butikkens lykke, avvist som usikre. Etterspørselen etter innføring av naturvitenskap var i stor grad basert på verdien av gjenstand som trengs i det moderne liv. En ny verdi ble gitt til kultur og utdanning.

En liberal utdanning bør inneholde det beste kulturelle materialet i livet som det er laget for å forberede. Og utdanningen skal dømmes liberal - ikke i forhold til dens avstand fra praktisk levetid, men - i forhold til sitt direkte forhold til livet.

Naturvitenskapene bidro mest til kulturen i det 19. århundre, og derfor må en liberal utdanning for dagens liv inneholde et stort element i disse studiene. Men forskerne fra naturvitenskapene overbelastet saken i å hevde deres overdrevne påstander. Den vitenskapelige tendensen i utdanningen var tydeligvis en refleksjon av den naturalistiske utsikten over livet og den filosofiske doktrinen om naturalisme.

Naturalisme, i motsetning til idealisme, underordnet sinn å materie og holder fast at den ultimate virkeligheten er materiell, ikke åndelig. Den er nært knyttet til den materialistiske mekaniske fortolkningen av virkeligheten som møblert av fysiske fag.

Universet selv er en flott maskin, og levende vesener er bare komplekser av atomer og molekyler som drives av mekaniske lover.

Disse lovene understreker menneskets liv, tanker og historie. Således er materialistisk naturalisme en filosofisk generalisering av fysiske fag, som starter med ekstern natur og forsøker å tilpasse mennesket inn i universets bilde som påvist av vitenskap. Det manifesterer seg i utdanning i tendensen til å regulere utdanningslivet i samsvar med lovene i fysikkvitenskapen.

Herbert Spencer er den typiske representanten for naturalisme og den vitenskapelige tendensen i utdanning. Ifølge ham er livet en kontinuerlig tilpasning av levende organismeres indre forhold til verdens ytre relasjoner og selvbevarelse er livets første lov. Denne utsikten er tydelig reflektert i hans pedagogiske teori.

Hans pedagogiske doktrin ble gitt i en bok i 1861 under tittelen "Utdanning - intellektuell, moralsk og fysisk".

For å forstå og evaluere Spencers pedagogiske synspunkter, er en kritisk analyse av boken nødvendig. I sitt første kapittel spør Spencer - "Hvilken kunnskap er mest verdt?" Men han unnlater å si hva han mener med "verdt" eller til hvem den er "mest verdt".

Kompleksiteten i det moderne liv krever at barn skal lære seg å tilpasse seg til forskjellige livssituasjoner som de skal møte de i fremtiden. "Hvordan leve? Det er det viktigste spørsmålet for oss. For å forberede oss på fullstendig leve er den funksjonen som utdanningen må utstede, og den eneste rasjonelle måten å dømme på noe utdanningskurs er å bedømme i hvilken grad det utleder en slik funksjon. "

Til Spencer betyr "fullstendig liv" den "rette avgjørelsen om atferd i alle retninger under alle omstendigheter." Spencer klassifiserer derfor studiekursene i rekkefølge av deres betydning i livet.

(1) Først og fremst kommer fysiologi, hygiene etc. på grunn av deres betydning for direkte selvbevarelse.

(2) For det andre kommer verdien av matematikk og naturvitenskap, noe som fører til indirekte selvbevarelse.

(3) For det tredje er kunnskapen om oppdrett av avkom.

(4) For det fjerde kommer kunnskapen som bidrar til å forberede barnet til funksjonene med godt medborgerskap.

(5) Det siste og minste stedet er tilordnet litteratur, musikk, tegning og lignende, hvorav han sier "når de okkuperer fritidspartiet i livet, så burde de okkupert fritidsprosjektet." Spencer klassifiserer således orden av betydning de ledende typer aktivitet som utgjør menneskeliv.

Som forberedelse til disse aktivitetene ser utdanning i vitenskapen (i en bred og heller ubestemt betydning) til Spencer gjenstanden av primær betydning. Men han tenker ikke på problemet fra barnets synspunkt og hans behov.

For eksempel, i forhold til sin (1) aktivitetsklasse ville han få barnet til å bli kjent med fysiologiske prinsipper. Dette er uten tvil interessant for den voksne, men det er lite bevis for at det nødvendigvis "tjener direkte til selvbevarelse."

Igjen når det gjelder Spencer andre (2) overskrift, kan vi ikke forutse barnets fremtidige yrke. Vi får beskjed om at (a) matematikk skal undervises, fordi det vil være nyttig for fremtidig snekker, byggmester, landmåler eller jernbanekonstruktør; (b) kjemi for fremtiden bleker, dyer og calico-skriver; (c) astronomi for navigatøren; (d) sosiologi for industrien.

Dette er et sparsommelig argument, men faktum er at barnet er et barn og ikke en embryoingeniør eller calico-skriver eller navigatør eller forretningsmann.

3. Innvendinger kan fremmes enda sterkere i forhold til Spencers tredje klasse aktiviteter. Han sier at hvis en antikvitet i fjern fremtid skulle se på en bunke av våre lærebøker, ville han si: "Dette må ha vært læreplanen for deres celibrates"; som han bare kan svare på at barn er celibrerte og at det ville være like upassende å lære barna foreldrenes oppgaver som grunnlag for et yrke. Selvfølgelig er mye avhengig av barns alder, og dette er et punkt som Spencer aldri synes å være tydelig.

4. Når det gjelder den fjerde klassen av aktiviteter, kritiserer Spencer samtidskursens undervisning i historien, som er full av rettslige intriger, plott, usurpation og lignende. Han ville erstatte det med det han kaller "beskrivende sosiologi". Disse sosiale fenomenene kan bare forstås når livets lover er forstått. Således, for reguleringen av denne fjerde delingen av menneskelige aktiviteter er vi som tidligere avhengig av vitenskap. Argumentet er ikke veldig klart; Det kan være noen begrunnelse for uttalelsen at "Herbert Spencer fremførte en rekke uvitende argumenter for å støtte etterspørselen etter undervisning i naturvitenskap i skolene."

5. Endelig handler Spencer om fritidsaktiviteter. He regards accomplishment, fine arts, belles-letters (fine letters — elegant literature — poetry, fiction, criticism et al) as the “efflorescence of civilisation which should be wholly subordinate to that instruction and discipline on which civilisation rests.”

It may be questioned whether this is true as regard the child. Aesthetic culture and the appeal to the emotions are, as a matter of fact, peculiarly suited to the child in its early stages.

With the young child nursery rhymes, dancing, music and drawing are natural methods of self-expression and should be the shape of the curriculum rather than subordinated to the training of the reason. According to him, as these “occupy the leisure part of life, so should they occupy the leisure part of education.”

But it may be urged that their influence is not something apart from the rest of education, but it affects one's whole attitude to life.

The clash between the vast intellectual progress made by science and the barbarous uses to which the gifts of science have been put is implicit in this criticism of Spencer's outlook. What most touches the affections and serves to implant worthy motives and high ideals is relegated to the least important category in education.

The school, if devoted to the (1) inculcation of science, (2) technology (3) pure reason, neglecting (4) general education and (5) culture, might be in danger of ceasing to be a place of 'sweetness and light' and becoming a kind of intellectual and mental gymnasium.

Spencer's second chapter deals with method. He condemns learning by rote. “Children should be led to make their own investigations. They should be told as little as possible and induced to discover as much as possible.” Thus Spencer laid emphasis on inductive method of enquiry and auto-learning. The teacher would act as a guide only. Let the child learn through his own investigation and personal initiative and effort.

Education should proceed from simple to the complex, from the concrete to the abstract, from empirical to rational, and should be pleasurable. Spencer adds nothing of value to these. The one principle, that all moral training should result from allowing the child to suffer the natural consequences of his own action, is emphasised as the essence of moral education.

Philosopher # 9. John Dewey (1859-1952):

Short Life-Sketch and Important Works:

John Dewey, the American philosopher, psychologist and a great teacher, was born at Vermont in New England in 1859. His father was a shopkeeper. He was brought up in rural environment. The experiences which he gathered in his early life at his father's shop greatly moulded and shaped his educational thoughts and practices.

He was of the firm conviction that the day-to-day experiences of an individual play a tremendous role in his learning. That is why he laid great emphasis on learning by personal experience of the child and education in and through dynamic living in society. Rousseau stressed the original nature of the child and Froebel idealized his spiritual nature.

Dewey graduated from the University of Vermont in 1879. He got his Ph.D. in 1892. He became a lecturer in philosophy in the same year at the University of Michigan, where he remained till 1894. He was appointed the Head of the Department of Philosophy in the University of Chicago in that year. In 1896 he founded his “Laboratory School” in the university. This school brought him worldwide fame.

All his educational ideas were tested in this school. His educational theories and concepts were modified and clarified in the light of the practical experiences which he gathered in this school. In 1904 he became Professor of Philosophy at the Columbia University.

This position he held until he retired in 1930. The educational philosophy practiced and developed in the Laboratory School was depicted by Dewey in all his works on education.

His works on education mainly include the following:

(1) Interest as Related to Will (1896),

(2) My Pedagogic Creed (1897),

(3) The School and Society (1899),

(4) Relation of Theory to Practice in the Education of Teachers (1904),

(5) The School and the Child (1907),

(6) Moral Principles in Education (1909),

(7) How We Think (1910),

(8) Schools of Tomorrow (1915),

(9) Democracy and Education (1916),

(10) Education Today (1904).

His Educational Philosophy is reflected in these works. Dewey revolted against the existing and traditional aims of education such as moral aim, disciplinary aim and the informative aim. He said the schools should strive to elevate the aims of civic and social experience, vocational and practical usefulness and the individual development.

Dewey's Laboratory School:

Dewey practiced and developed his educational theories in his laboratory school opened in the University of Chicago in 1896. The school was officially known as University Elementary School.

The school was experimental in two senses:

(1) It made constant use of experiment and research about the children's method of learning.

(2) It was a laboratory for the transformation of school into a miniature society.

Children between the ages of 4 and 14 were admitted. Experienced teachers were appointed. John Dewey served as the Director and Supervisor of the school. The classes were small. That was the first ideal. Not more than 8 to 10 pupils were placed under the care of a teacher. The curriculum followed was traditional in nature.

Dewey's aim was to “create the conditions for the discovery of more natural ways of teaching and learning.” He wanted to create a bridge between the school and the community. Dewey desired to bring the children of his school into close touch with the world around them which was subject to constant changes. The school must reflect the conditions in the outer society.

He remarked: “the school cannot be a preparation for social life unless it produces the typical condition of life.” He said, “The school is not a preparation for life; it is life.” The main aim of the school was to develop basic skills in children.

Accordingly, the subjects in the curriculum were selected. Besides the three Rs the curriculum included play, observation, hand-work, stories, singing, drawing and dramatization. Children's social relationships were also attended to.

Regarding the general principles of the school Dewey said:

(1) The primary object of the school is to train children in cooperative and mutually helpful living,

(2) Educative activity lies in the instructive and impulsive attitude and activities of the child, and

(3) The individual tendencies and activities are organised and directed through cooperative living.

The teaching was done by means of problems arising in life situations. For example, the study of cotton was carried through all stages from the seed and growing plant, the matured fiber, spinning and weaving to the use of the finished cloth.

Blind imitation was discouraged. Guidance was given to the children in self-education through discovery, construction and cooperation. Dewey's aim was to develop thought and test it by action, as he believed that only the tested thought is real knowledge. The school, for all practical purposes, was community centered.

Philosopher # 10. Bertrand Russell (1872-1970):

Bertrand Russell, one of the leading philosopher and mathematician of the present era, has deeply and widely influenced the life and thoughts of the people all over the world. Han var et allsidig geni. He at the same time was a philosopher, mathematician, historian and a literary figure.

He was a liberal and critical thinker, a rationalist, an idealist as well as a pragmatist. He emphasised formation of good habits and character and cultivation of moral values.

From this point of view he was an idealist thinker. He advised 'love what is true'; and to teach the students through love and sympathy. He has advocated social justice and equality in educational opportunities. He has also emphasised the utilitarian aspect of education through his advocacy for introducing useful subjects in the curriculum and championed the Montessori system of education.

All these have undoubtedly made him a pragmatist educationist. Russell was thus an eclectic philosopher in his life and thought. He has achieved world recognition and reputation as one of the greatest thinkers of the 20th century.

Philosophy of Life:

Bertrand Russell was born in 1872 in a well-to-do family of England. His grandfather was elected Prime Minister twice. His father was also a politically conscious man. He inherited a huge family wealth and a rich library.

Russell never attended school, was taught privately and, later, went to Cambridge. Here, at 22 (in 1894), he took 1st class Honors in Mathematics and Philosophy. He came into close contact with the great and talented teachers and personalities of his time. They had tremendous impact on his life and thought.

His early career was devoted to the reading and writing of mathematics and philosophy. So he was attracted to other subjects. Socialism also attracted his attention and soon he joined the movement for equal rights for men and women.

He and his wife became members of the Fabian Society which was established by such great figures as Bernard Shaw and HG Wells. He was moved by the Communist Manifesto but later decried communism in “Why I Am Not a Communist.”

He had no faith in traditional values of life. He viewed life from rational point of view. Science lies at the root of human progress. This was the cardinal point of the philosophy of life of Russell. As regards religion he was an “agnostic” and nourished the principle of religious neutrality. He inherited a huge family property but donated all these to voluntary welfare organisations.

Throughout his long life he fought against war-mongerism. He had an international outlook and a compassion for the suffering millions. He has written a large number of books on various subjects — science, mathematics, philosophy, psychology, religion, politics, education etc. His work entitled “A Study of German Social Democracy” is a political treatise. He wrote books on Geometry and the philosophy of Lenin.

In 1910 the world-famous “Principia Mathematica” was published. Russell was awarded the Nobel Prize for Literature in 1950, mainly for “Marriage and Morals.” He established a school at Sussex (1927) where he experimented his educational ideas. His works “On Education” (1926) and “Education and the Social Order” created stir in the educational world.

When the First World War broke out in 1914, Russell was fully against war. He was imprisoned for his advocacy for peace. Russell dedicated his life to the cause of international peace and amity. He supported the Russian Revolution (but not communism) and the cause of the Chinese people.

In 1920 he visited Russia and China. On the basis of his experiences in these countries he wrote “The Practice and Theory of Bolshevism” and “The Problem of China.” He sincerely followed and materialized what he wrote and said. During the last two decades of his life he organised and led a “campaign for nuclear disarmament.”

According to him “protest is life, submission is death.” His work — The Conquest of Happiness — is a social bible. He had universal conception of life and society. He pleaded for merger of individual life with the universal life because he thought that this is the only way for emancipation of mankind. His educational writings reflect this liberating spirit.